Сборник материалов районной научно-методической конференции 22 ноября 2019 года

УПРАВЛЕНИЕ ПО ОБРАЗОВАНИЮ ОРШАНСКОГО РАЙИСПОЛКОМА

 

 

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«Специальная школа Оршанского района»

 

РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР

”Психолого-педагогическое

и организационное обеспечение

развития инклюзивного образования“

 

 

 

 

 

 

 

 

 

НА ПУТИ К ИНКЛЮЗИИ:

проблемы, поиски, находки

 

 

сборник материалов

районной научно-методической конференции

22 ноября 2019 года

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОРША

 

2019

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Печатается в соответствии с решением методического совета государственного учреждения образования “Специальная школа Оршанского района”

 

 

 

 

 

 

 

 

Редакционная коллегия:

 

Е.П.Чахович, И.А.Королёва, Е.А.Семенкова

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

На пути к инклюзии: проблемы, поиски, находки: сборник материалов районной научно-методической конференции 22 ноября 2019 года. – Орша: ГУО «Вспомогательная школа № 24 г.Орши, 2019. – 62 с.

 

В        сборник вошли тезисы докладов районной научно-методической конференции «На пути к инклюзии: проблемы, поиски, находки» 22 ноября 2019 года. Материалы публикуются в авторском варианте.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

О.А. Бабич

педагог-психолог

государственное учреждение образования

”Средняя школа №3 г.Орши“

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ОРИГАМИ

В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ     ТРЕВОЖНОСТИ В КЛАССАХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

 

Оригами – удивительное искусство бумажной пластики. Сегодня множество людей во всём мире увлекаются им. В процессе использования этого метода с детьми, за определённый промежуток времени они овладевают значительным кругом знаний, умений и навыков. Внимание, память, мышление приобретают произвольность и управляемость. Снижается уровень тревожности.

Государственное учреждение образования ”Средняя школа №3 г.Орши“ с 2010 года определено в качестве опорного общеобразовательного учреждения для осуществления интегрированного обучения и воспитания учащихся с ОПФР.

Традиционно в нашем учреждении в рамках психолого-педагогического сопровождения изучается процесс адаптации детей с ОПФР к новым условиям обучения. Проводится мониторинг психического, физического и личностного развития обучающихся. В результате чего можно констатировать, что ежегодно около 60% учащихся имеют высокий и повышенный уровень тревожности.

Психологически доказано что, складываясь как личностное свойство младшего школьника, тревожность может проявиться в старшем школьном возрасте устойчивой личностной чертой, а во взрослой жизни, стать причиной неврозов и серьезных психосоматических заболеваний.

Поэтому проблема коррекции и профилактики детской тревожности заслуживает особого внимания. Учитывая, что методических разработок и рекомендаций по коррекции тревожности детей с ОПФР недостаточно, передо мной, как педагогом-психологом, встал вопрос, какие же методы и формы необходимо использовать в процессе коррекционной работы по снижению тревожности.

За период моей работы с детьми с ОПФР я апробировала различные методы, элементы техник и технологий, наиболее эффективным считаю метод оригами, как направления арт-терапии.

Каждый хоть раз видел сложенную из бумаги фигурку. Разнообразие получаемых фигурок из одного и того же листа поражает. А сам процесс складывания фигурки оригами из бумаги для детей является неким чудом и очень полезным занятием.

Как деятельность, связанная с мелкой работой пальцев рук и сосредоточением внимания (многократное сгибание, и разгибание листа бумаги для создания фигурок), – занятия оригами снижают общий уровень психологической тревожности, а также способствуют развитию всех психических процессов.

Для того чтобы лучше это понять насколько эффективны занятия оригами, давайте сначала перечислим действия, которые совершает ребенок с бумагой во время того, как выполняет поделку в технике оригами. Это сгибание/разгибание, многократное складывание, выворачивание и сворачивание, склеивание, надрезание.

В результате у детей развивается мелкая моторика рук, точные движения пальцев, развивается глазомер. Кроме того, такая работа развивает у детей способность работать руками под контролем сознания, развивает трудолюбие и усидчивость.

С помощью занятия оригами развиваются интеллектуальные способности. Поскольку для успешного выполнения работы требуется сосредоточенность, то развивается навык концентрации внимания, так же данное занятие стимулирует развитие памяти, ведь для того чтобы сделать поделку, ребенку необходимо запомнить последовательность ее изготовления, а также приемы и способы складывания.

Занятия оригами знакомят детей с основными геометрическими понятиями, такими как сторона, угол, квадрат, треугольник, одновременно их словарь обогащается специальными терминами, активизируются мыслительные процессы. А в процессе конструирования у ребенка возникает необходимость соотнесения наглядных символов (показ приемов складывания) со словесными (объяснение приемов складывания) и перевод их значения в практическую деятельность (самостоятельное выполнение действий). Таким образом, развивается логика мышления. Ребята лучше осваивают математику и чтение, у них также улучшается почерк.

Полученный продукт деятельности в результате работы положительно влияет на эмоциональную сферу детей. Ребята испытывают чувство радости, восторга.

Таким образом, стабилизируется психоэмоциональное состояние, что нормализует уровень тревожности.

Повышается самооценка, так как ребята видят конечный, прекрасный результат своей работы. Оригами способствует налаживанию дружеских отношений (многие работы выполняются коллективно), помогает установить контакт детям со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, учитывая широкий спектр положительного влияния занятий оригами на психику детей, можно сказать, что оригами обладает волшебными свойствами.

А сейчас более подробно рассмотрим особенности коррекционно-развивающей работы с использованием техники оригами.

На первых занятиях, я знакомлю ребят со свойствами бумаги, как материалом. Им предлагаю бумагу сминать и разрывать. При этом ребенок узнаёт не только свойства бумаги, но учится согласовывать свои действия и усилия. Работая с плотной бумагой, детям приходится затрачивать значительно большее напряжение, что положительно сказывается на моторных функциях руки. И благодаря чему у учащихся формируются волевые качества.

Затем учу детей сгибать лист бумаги прямоугольной формы, добиваясь, чтобы они совмещали углы и стороны. Полученную поделку можно превратить в книжечку, наклеить в неё картинки. В следующий раз такой же сложенный лист можно превратить в автобус или дом, приклеив дополнительные детали. В ходе таких действий у ребят развивается воображение.

Следующий этап – выполнение поделок из квадратов. Его цель – научить детей складывать квадрат по диагонали, чтобы совпадали углы и стороны: поднимая углы наверх – получится цветок. В следующий раз также сложить квадрат, но углы опустить вниз. Дети определяют, кого они увидели в своей поделке: собачку, котёнка, поросёнка. Чтобы сделать процесс складывания интересным и понятным детям, можно ”оживить“ квадратный лист бумаги. У квадрата нарисовать лицо, руки, ноги. Такие действия вызывают положительные эмоции ребят, расслабляют, приводят в спокойное состояние. А как известно в расслабленном состоянии человек не может испытывать тревожность.

Работа с детьми старшего возраста усложняется: на основе квадрата дети осваивают базовые формы, знакомятся со схемой складывания фигурок. Интерес детей к оригами появляется в тот момент, когда им становится ясно, что из бумаги можно делать определенные поделки, игрушки.

Очень важное достоинство оригами: занятие не требует какой-то специальной подготовки, инструментов, оборудованного рабочего места. Оригами можно заниматься практически где угодно! Все что нужно для этого увлекательного и очень полезного во всех отношениях занятия – это бумага, иногда, ножницы, клей и желание!

Создавая вместе с ребенком поделку из оригами на индивидуальных занятиях, вы можете уделить ему качественное внимание, ”поговорить по душам“ (если тревожность у ребёнка не ситуативная, а личностная). Это все поможет ребенку удовлетворить ежедневную потребность во внимании и любви.

Кроме того, оригами – очень хорошая идея подарков своими руками родственникам или друзьям на любой праздник!

От полученной фигурки ребенку должно быть радостно! Именно тогда у него возникает желание заниматься дальше. Ребенок должен получать радость от занятий, радость от того, что у него все получилось (а ребёнок такую радость испытывает, так как конечный результат работы - это готовый продукт (поделка).

Есть одна фигурка оригами, которая всегда будет ассоциироваться с надеждой на выздоровление. Это японский журавлик, ”цуру“, - птица с длинной шеей – символ долголетия и счастливой жизни. Согласно японской легенде, если сложить тысячу таких журавлей, исполнится желание. Через десять лет после атомной бомбардировки Хиросимы и Нагасаки, японская девочка Садако заболела лейкемией, - она стала складывать тысячу бумажных журавлей, чтобы выжить. Когда она поняла, что не выздоровеет, то, складывая журавликов оригами, стала молиться за мир во всем мире. Садако не успела сложить тысячу журавликов, но в память о ней летят теперь тысячи бумажных журавлей.

Библиографический список

1.  А.Гарматин Волшебный мир оригами/ А.Гарматин.-М.: Владис, 2010.-320с.

2.  В.В. Корнева Оригами/ В.В. Корнева.-М.: Харвест, 2015.-128 с.

3.  И.В. Журавлёв Искусство оригами / И.В. Журавлёв. – М. Феникс, 2014г. -280 с.

 

О.М.Буйнич

учитель-дефектолог

государственное учреждение образования

“Средняя школа №7 г. Орши”

 

ИНКЛЮЗИВНАЯ ПРАКТИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

«СРЕДНЯЯ ШКОЛА №17

ИМ. ГЕРОЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ А.Б.БУХАНОВА»

Г. СМОЛЕНСКА

 

 Государственное учреждение образования «Средняя школа №7 г. Орши» в рамках международного сотрудничества с Муниципальным бюджетным общеобразовательным учреждением «Средняя школа № 17 им. Героя Российской Федерации А. Б. Буханова» г. Смоленска представляет систему организации работы в области инклюзивного образования.

Инклюзивное образование – это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий учащемуся с особенностями психофизического развития (далее ОПФР) обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по стандартным программам с учётом его особых образовательных потребностей.  Главное в инклюзивном образовании – получение образовательного и социального опыта ребёнка с особенностями психофизического развития вместе со сверстниками.

Цель инклюзивного образования – обеспечение доступа к качественному образованию учащихся с ОПФР, необходимого для их максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество.

 Задачами инклюзивного образования являются: создание эффективной системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся в образовательном учреждении с целью максимальной коррекции недостатков их психофизического развития; освоение обучающимися образовательных программ в соответствии с образовательным стандартом специального образования; формирование у всех участников образовательного процесса толерантного отношения к проблемам детей с ОПФР.

 В силу актуальности вопроса об инклюзивном образовании для Республики Беларусь (Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь) с 2018/2019 учебного года наше государственное учреждение образования «Средняя школа №7 г.Орши» заключило международный договор о сотрудничестве с Муниципальным бюджетным общеобразовательным учреждением (далее МБОУ) «Средняя школа № 17 им. Героя Российской Федерации А. Б. Буханова» города Смоленска (Российская Федерация) и изучило опыт и систему организации работы в области инклюзивного образования.

         Образовательное учреждение МБОУ «Средняя школа № 17» стремится к максимальному учёту потребностей и склонностей учащихся, интересов родителей в целях наиболее полного удовлетворения запросов потребителей образовательных услуг. В школе уделяется приоритетное внимание решению вопросов создания комфортных условий для воспитания и обучения учащихся с ОВЗ.

  С 2008 года МБОУ «Средняя школа № 17» активно работает в направлении обучения каждого ребёнка независимо от уровня его интеллектуального и физического развития. В школе наряду с общеобразовательными классами есть классы, в которых обучаются дети с задержкой психического развития и тяжелыми нарушениями речи.

Цели работы школы по коррекционно-развивающему направлению:

1) создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении Адаптированной основной образовательной программы начального общего образования и основного общего образования (далее АООП НОО, АООП ООО);

2) коррекция недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся;

3) социальная адаптация детей с ОВЗ.

С 1 сентября 2016 года вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС) для обучающихся с ОВЗ. Поэтому в МБОУ «Средняя школа № 17» были разработаны Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с задержкой психического развития (далее ЗПР) и Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР).

 Данные программы являются модификацией уже имеющейся, апробированной в течение многих лет адаптированной образовательной программы, показывающей высокие результаты ее освоения (100% успеваемость, успешная адаптация обучающихся с ОВЗ).

АООП НОО обучающихся с ЗПР реализуется в МБОУ «СШ №17» в варианте 7.2 в форме отдельных классов.

АООП НОО обучающихся с ТНР реализуется в МБОУ «СШ №17» в варианте 5.2 в форме отдельных классов.

В 2019/2020 учебном году в школе обучается 972 учащихся, из которых 130 составляют ученики с ОВЗ. Из них 101 учащийся обучаются по Адаптированной основной образовательной программе начального общего  и основного общего образования для обучающихся с ЗПР, 29 учащихся  обучаются по Адаптированной основной образовательной программе начального общего образования для обучающихся с ТНР.

11 классов, реализующих адаптированные образовательные программы:

– 3 класса (I, II, III), реализующих АООП НОО обучающихся с ТНР;

– 3 класса (II, III, IV), реализующий АООП НОО обучающихся с ЗПР;

– 5 классов (V,VI,VII,VIII,IX), реализующих АООП ООО.

Образовательную деятельность в классах, реализующих АООП НОО обучающихся с задержкой психического развития и тяжелыми нарушениями речи, осуществляют 6 педагогов, прошедших специальную курсовую подготовку, воспитатели группы продлённого дня, учителя физической культуры, учитель музыки, учителя иностранного языка, служба сопровождения (учитель-логопед и олигофренопедагог, педагог-психолог, социальный педагог). Все учителя постоянно повышают свой профессионализм посредством курсов повышения квалификации, участия в конференциях, семинарах, вебинарах, круглых столах, горячих линиях, посвященных проблемам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Благодаря слаженной работе всех специалистов школы обучающиеся с ОВЗ находятся в комфортной обстановке, получают знания, умения и навыки, необходимые как для повседневной жизни, так и для дальнейшего поступления в профессиональные учебные заведения.

Все учащиеся во всех классах проходят ежегодную аттестацию: по основным предметам — это контрольные работы и тестирование, по изобразительному искусству, музыке, технологии – проекты.

Заканчивая IV класс (I уровень образования), примерно 95% обучающихся с ТНР и 10% обучающихся с ЗПР переходят в общеобразовательные классы. Остальные учащиеся продолжают обучение по АООП ООО.

Обучающиеся с ОВЗ по окончании IX класса сдают государственный выпускной экзамен (далее ГВЭ) в облегчённой адаптированной форме. Если учащийся успешно сдаёт ГВЭ на «4», «5», то администрация может рассмотреть вопрос о его дальнейшем обучении в X классе.

По окончании IX классов учащиеся с ОВЗ продолжают обучение в колледжах.

В школе созданы специальные условия обучения и воспитания, позволяющие учитывать особые образовательные потребности детей с ОВЗ посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

        В рамках программы «Доступная среда» был установлен пандус при входе в школу с перилами с двух сторон; лестницы внутри здания закруглены при помощи  надежно закрепленных поручней, непрерывных по всей длине, что исключает возможность травмирования обучающихся; переоборудованы  школьные туалеты на первом этаже здания; были приобретены комплекты игр и игрушек, специальная учебно-методическая литература, наглядные пособия. В школе работают 2 компьютерных класса, библиотека с читательским залом, имеющим выход в Интернет, спортивный зал. Создан специальный коррекционно-инклюзивный кабинет, включающий в себя «Сенсорную комнату», тренажерный зал, уголок лечебного массажа.

Проводятся коррекционно-развивающие занятия для обучающихся с ЗПР и ТНР. Учитель-логопед и педагог-психолог в рамках внеурочной деятельности проводят следующие занятия:

•        логопедические занятия,

•        дефектологические занятия,

•        логопедическая ритмика,

 

•        коррекция нарушений речи,

•        фонетика, грамматика, правописание и развитие речи,

•        психологические коррекционно-развивающие занятия,

•        сенсорно-моторные занятия,

•        тренинги.

Обучающиеся, имеющие задержку психического развития и тяжёлые нарушения речи, ежегодно участвуют в дистанционных конкурсах и олимпиадах для обучающихся с ОВЗ и получают дипломы I и II степени, занимают призовые места в театральном марафоне.

МБОУ «Средняя школа № 17» – это школа равных возможностей для всех детей. Здесь учащиеся обучаются в гимназических, предпрофильных классах с углубленным изучением отдельных предметов и в классах, реализующих адаптированные образовательные программы.

Рассматривая систему организации работы МБОУ «Средняя школа № 17» г.Смоленска можно отметить, что весьма целесообразно применение в специальном образовании Республики Беларусь дальнейшего интегрированного обучения учащихся, на II ступени общего среднего образования, которые обучались по общеобразовательной программе специального образования на уровне общего среднего образования (учебный план специальной общеобразовательной школы для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)) в классах интегрированного обучения и воспитания. Таким образом продолжится осуществление индивидуализированного, дифференцированного подхода, что будет способствовать осознанию успешности и социализации в общество учащихся с особенностями психофизического развития.

Библиографический список

1.  Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) основного общего образования утвержден Приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. N1897

2.  Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009г. № 373

3.  Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 03.02.2014) // Собрание законодательства РФ, 31.12.2012, N 53 (ч. 1), ст. 7598

4.  Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В.Самсоновой. - М.: МГППУ, 2012. - 84 с.

5.  Воронич Е.А. Сущность инклюзивного подхода в образовании //Периодический журнал научных трудов «Фэн-наука» - 2013. - №1 (16). - С. 17-20

6.  Инклюзивное образование в России: право, принципы, практика / под ред.: М.Ю. Перфильевой. - М.: Транзит-ИКС, 2009. - 88 с.

 

 

Г.М. Воронина

учитель-дефектолог

государственное учреждение образования

”Ясли-сад № 28 г.Орши“

 

СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ «PECS»

КАК МЕТОД КОРРЕКЦИИ ТРУДНОСТЕЙ

В ОБЩЕНИИ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

ПОСРЕДСТВОМ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ АУГМЕНТАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИОННОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Статья посвящена использованию технологии ”Альтернативная аугментативная коммуникация“ в инклюзивном образовании.  Представлен метод альтернативной коммуникации ”PECS“. Предназначена для учителей-дефектологов, родителей, воспитателей, педагогов-психологов.

Среди зарубежных технологий, направленных на подготовку детей с аутизмом к включению в образовательный процесс, широко используется технология ”Альтернативная аугментативная коммуникация“ (далее ААС).  ААС — это способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям. Технология  ААС формирует у детей с нарушениями речи новые навыки общения с использованием специальных средств: устройств разной степени технологичности от самых простых (жесты, картинки, коммуникативные книги), до реализованных на современных гаджетах (коммуникаторы, устройства воспроизводящие речь), которые используются, чтобы передать или получить сообщения. Эти же навыки осваивает и социальное окружение ребенка — педагоги, родители, сверстники. Обучение осуществляется индивидуально и в группе. Одна из основных задач — это развитие поведенческих и учебных навыков, необходимых для включения в общеобразовательное пространство. Технология ААС стимулирует появление речи и помогает её развитию. Использование дополнительных знаков способствует развитию абстрактного мышления и символической деятельности, таким образом способствуя развитию понимания и появлению вербальной (звуковой) речи. Доказано, что применение альтернативных способов коммуникации очень эффективно для тех, кто не умеет разговаривать. Ведь если человек не владеет речью, он может вести себя агрессивно, не имея иной возможности поведать о своих эмоциях. Использование альтернативных способов коммуникации помогает ему общаться с другими.

ААС в инклюзивном образовании могут использоваться в следующем качестве:

- как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть устной речью. В этом случае их задача — сохранить мотивацию и желание общаться;

- как средство постоянного общения для лиц, неспособных говорить и в будущем;

- как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символизации, формирования элементарных представлений и понятий);

- как этап в освоении чтения.

  Коммуникация является важным функциональным навыком, которому можно обучить любого ребенка. Аутизм исключением не является. В этом случае специалисты рекомендуют начинать использовать ААС как можно раньше. Не стоит терять время, дожидаясь пока у ребенка с диагнозом аутизм разовьется речь. Важно развивать другие навыки коммуникации.

Система ”PECS“ является одним из методов альтернативной коммуникации с помощью символов. Ее разработали Лори Фрост и Энди Бонди в конце 80-х гг. в США, как альтернативную систему коммуникации для людей с аутизмом. В ее основу легли принципы из прикладного анализа поведения. Идея системы ”PECS“ – подвести людей к тому, чтобы коммуникация исходила от них самих. Многим неговорящим сложно привлечь соответствующее внимание окружающих к своим потребностям и желаниям. Система ”PECS“ призвана научить их самостоятельно инициировать и вступать в коммуникацию с другими людьми. Данный метод карточек и коммуникаторов ”PECS“ не является просто работой с картинками, он учит социальному взаимодействию. Действуя согласно системе, взрослые обучают ребенка выражению его потребностей и желаний.

Как правило, с этой системой начинают знакомить детей с аутизмом младше 5 лет, но со временем применение системы ”PECS“ распространилось на детей школьного возраста и взрослых с различными расстройствами (с нарушениями развития и множественными нарушениями, церебральным параличом, глухотой и др.).

Система ”PECS“ содержит 6 этапов обучения, а также ряд предписаний по поводу включения в процесс.

На первом этапе осуществляется физический обмен картинки на предмет. Два педагога и один обучающийся находятся в помещении. Обучающийся сидит за столом, за ним располагается ассистент (педагог или родитель). Другой коммуникативный партнер (педагог) сидит напротив.  На столе лежат любимый предмет обучающегося (сладости, напиток, игрушка) и картинка с изображением данного предмета.

На втором этапе обучающийся должен действовать спонтанно. Но здесь уже требуется помощь только одного партнера. Обучающийся идет к коммуникативной таблице или книге, извлекает небольшую картинку, подходит к коммуникативному партнеру и вручает ему картинку. В коммуникативной книге закреплены на липучке все уже заученные до этого момента картинки.

На третьем этапе речь идет о выборе из двух-трех различных картинок.  Обучающийся должен потребовать желаемую вещь, он подходит к коммуникативной доске или книге, выбирает из набора соответствующую картинку, идет к коммуникативному партнеру и вручает ему. На коммуникативной доске должны находиться к этому моменту только 2 картинки: одна –  с любимой вещью (например, печенье), вторая – с нелюбимой (например, горчица). В комнате находится только любимая вещь.  Если обучающийся выбирает карточку с печеньем, партнер показывает обычную реакцию.  А если обучающийся выбирает карточку с горчицей, то партнер говорит: ”Увы, но у меня такого нет!“ Важно, чтобы карточки на коммуникативной доске всегда находились в различных местах и соответственно в различной последовательности, чтобы обучающийся действительно учился выделять  картинки.  Для тренировки  можно  также вначале  использовать  не желаемую  вещь  и  давать  обучающемуся  в  приведенном примере баночку горчицы.

На  четвертом  этапе  на  первый  план  выносится  структура предложения. К началу этого этапа обучающиеся используют, как правило, 12–20 картинок  для  коммуникации.  Обучающийся  должен  потребовать  присутствующие  и отсутствующие  вещи,  используя  предложение,  состоящее  из  нескольких слов.  При  этом  он  берет  из  своей  коммуникативной  книги  символ  для выражения  ”Я  хочу“  и  приклеивает  его  на  ”полоску  для предложения“.  На  этой  маленькой,  с  подкладкой  из  пластика  полоске с липучкой  можно  разместить  рядом  3–4  карточки.  Затем  обучающийся  должен достать  ”предложение “  из  коммуникативной  книги,  обратиться с ним  к своему коммуникативному партнеру или вручить ему. В  конце 4 этапа  в  коммуникативной  книге  обучающегося  содержится 25–50  небольших  карточек,  чтобы  общаться  с коммуникативными партнерами.

Начиная с 4 этапа кроме карточек ”PECS“, в Беларуси также возможно использование мобильного приложения ”Коммуникатор ДАР“. Приложение разработано программистами парка высоких технологий Республики Беларусь, при поддержке генерального партнера проекта – компании velcom и было презентовано 17 декабря 2015 года в здании национального аэропорта ”Минск“. Идея принадлежит международной благотворительной общественной организацией ”Дети. Аутизм. Родители“. Это приложение бесплатное для жителей Республики Беларусь, любой желающий может скачать его в Google play. ”Коммуникатор ДАР“ позволяет использовать для общения графические символы (картинки), понятные любому человеку. Каждое изображение обозначает какое-то понятие (эмоции, движения и т.д.) и имеет голосовое сопровождение».  Это инструмент, с помощью которого люди с аутизмом могут доносить свои мысли, и, когда их понимают, напряжение и страх пропадают.

На пятом этапе обучающийся должен отвечать на вопрос: ”Что ты хочешь?“. Целью является спонтанный выбор из множества вещей и, тем самым, ответ  на  вопрос: ”Чего бы ты хотел?“. Формулировка  вопроса сопровождается  указанием  на  соответствующую  карточку:  ”Я хочу“. Постепенно это вспомогательное движение выполняется отсрочено, затем и вовсе  исчезает,  и  обучающийся  реагирует  только  на  вербальный  раздражитель. Он также учится прикреплять на полоску для предложений карточку ”Я хочу“  и карточку желаемой вещи или действия и вручать полоску партнеру.

На  шестом  заключительном  этапе  речь  идет  об  ответных  и спонтанных комментариях. Обучающийся должен адекватно отвечать на заданные в случайном порядке вопросы: ”Что бы ты хотел?“, ”Что ты видишь?“, ”Что там  у  тебя?“.  Внимание  обращается  не  столько  на  требование вещи или деятельности, сколько на называние данного явления. Вначале партнер действует  так  же,  как  и  на  предыдущих  этапах,  задает  вопрос.  Например: ”Что  ты  видишь?“ и одновременно  показывает  на  карточку  ”Я  вижу“. Постепенно визуальная опора исчезает.

Основные преимущества использования системы ”РЕСS“ в  том,  что  коммуникацию  можно осваивать шаг за шагом. Иногда выбор между несколькими вещами может оказаться  таким  же  сложным,  как  и  коммуникация  с  людьми.  Это  часто свойственно  людям  с  аутизмом.  Они  выражают  попытки  общения с помощью некоординированных и многочисленных движений и применяют систему ”РЕСS“ для того, чтобы сделать свою коммуникацию понятной.

1.  ”РЕСS“ –  это  метод,  который  позволяет  быстро  приобрести базисные функциональные навыки коммуникации.

2.  С  помощью  ”РЕСS“ можно  быстрее  обучить  ребенка  проявлять инициативу  и  спонтанно  произносить  слова,  чем  с  помощью  обучения наименований предметов, вокальной имитации, или усиления взгляда.

3. С помощью ”РЕСS“ общение для ребенка с окружающими людьми становится  более  доступным  и,  таким  образом,  становится  возможным обобщение приобретенных вербальных навыков.

Недостатки использования системы ”РЕСS“ связаны с основными  проблемами  использования  картинок  в  поддерживающей коммуникации, а именно:

- ограниченное понимание картинок для людей с интеллектуальными

нарушениями;

-  смешивание,  неразличение  содержания  картинки  с  её  функцией обозначения  слова  (значения,  определяемого  сопровождающим толкованием).

Таким образом, система ”РЕСS“ –  это  метод,  который   является важным функциональным навыком способности к общению, которому можно обучить с  аутизмом  дошкольного или школьного возраста с проблемами коммуникации.

Библиографический список

1. Баль, Н.Н. Идея поддерживающей и альтернативной коммуникации в контексте повышения профессиональной компетентности учителей-дефектологов / Н.Н. Баль // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та психологія : зб. наукових праць. – К. : НПУ імені М.П. Драгоманова, 2008. – N 11. – С. 20–22.

2. Волосовец, Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / Т. В. Волосовец, А. В. Хаустов // Логопедия. — 2005. — № 1. — С. 70—74.

3. Ковалец, И. В. Аутизм: история вопроса, современное состояние проблем выявления, диагностики и коррекционно-педагогической помощи / И. В. 4. Ковалец // Спецыяльнаяадукацыя. — 2009. — № 2. — С. 45—49.

4. Ковалец, И. В. Образовательные потребности детей с аутистическими нарушениями и их учёт в процессе обучения / И. В. Ковалец // Спецыяльная адукацыя. — 2010. — № 6. — С. 12—15.

5. Ковалец, И. В. Социальная адаптация детей с ранним аутизмом / И. В. Ковалец //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2003. — № 4. — С. 23—26.

6. Кунцевич, Т. П. Организация образования детей с аутизмом в Республике Беларусь / Т. П. Кунцевич // Спецыяльная адукацыя. — 2015. — № 4. — С. 56—59.

7. Ноздрина, Е. А. Методы и приемы развития коммуникативных навыков у детей с аутизмом / Е. А. Ноздрина // Логопед. — 2015. — № 5. — С. 23—30.

8.Фрост, Л. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек(PECS): руководство для педагогов / Л. Фрост, Э. Бонди —Теревинф, 2011.

9.Хитрюк, В. В. Инклюзивное образование обучающихся с расстройствами

аутистического спектра: повышение квалификации педагогических кадров / В. В. Хитрюк, Е. А. Лемех // Адукацыя і выхаванне. — 2017. — № 6. — С. 33—38.

 

 

И.В. Дедкова

учитель

государственное учреждение образования

“Вспомогательная школа № 24 г.Орши”

 

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПОЛЬШЕ

Инклюзивное образование в Польше имеет более длительную историю развития, чем в Беларуси и Украине. Долгое время основным институтом социализации детей с особенностями психофизического развития в Польше считались специальные школы. В конце 70-х годов ХХ века в Польше появляется альтернативная система, которая предлагает организацию интегрированного и инклюзивного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития в условиях массовых общеобразовательных учреждений.

Вопросы интеграции и инклюзии с практической точки зрения рассматриваются в Польше во второй половине 80-х годов. За почти 40 лет эти вопросы были урегулированы на законодательном уровне, были подготовлены учителя к работе с детьми с особенностями психофизического развития, оборудованы школы и классы так, чтобы они отвечали потребностям всех детей без исключения. К вопросам имплементации и расширения образовательных возможностей детей с особенностями психофизического развития были подключены как профессионалы из специальных образовательных учреждений, так и родители детей данной категории.

В Республике Польша инклюзивное образование регламентировано следующими нормативно-правовыми документами: Законом о системе образования (1991 г.), Постановлением Министра национального образования «О принципах организации ухода за инвалидами, их образования в общедоступной интеграции государственных детских садов, школ и учреждений специальных образовательных организаций» (1993 г.), Законом Министерства национального образования «О принципах организации и осуществления психолого-педагогической помощи и поддержки в государственных учреждениях образования лиц со специальными потребностями» (2010 г.), Конвенцией о правах инвалидов (ратифицирована в 2012 г.), Постановлением Министерства народного образования «Об условиях организации образования, воспитания и ухода  за детьми и молодежью с инвалидностью, социально неприспособленными и находящимися под угрозой дезадаптации» (2015 г.) .

 Образовательная система в Польше построена таким образом, что с самого рождения человек с особенностями психофизического развития включен в систему воспитания и обучения наравне со здоровыми людьми. Дети начинают обучение в дошкольном возрасте и могут продолжать учебу до 26 лет, то есть к периоду окончания профессионального обучения, а в некоторых случаях – до времени адаптации к профессии.

 Для того, чтобы определить ребенка с особенностями психофизического развития в общеобразовательную школу, нужно получить справку, где указана необходимость этого и рекомендации для обучения. Такую справку выдают психолого-педагогические консультационные центры после обследования ребенка специалистами.

 Подготовка детей с особенностями психофизического развития к интеграции в систему общего образования осуществляется в семье или в специализированных дневных центрах. За полгода до определения ребенка в общеобразовательную школу начинается работа с родителями и учителями: активное общение, обмен программами и опытом.

В настоящее время в Польше существует три вида школ: общеобразовательная, специальная, инклюзивная, в каждой из которых предоставляется возможность обучения детям с особенностями психофизического развития.

Все школы оборудованы специальной мебелью для детей с особенностями психофизического развития, продуманы подъезды к школе и подъемники на этажах, вход оборудован пандусами для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, использующих при передвижении инвалидную коляску, костыли, трости или другие вспомогательные средства, а широкие двери и перила упрощают передвижение; предусмотрены отдельные туалетные комнаты для детей в инвалидных колясках. В образовательных и игровых комнатах парты и мебель расположены таким образом, чтобы детям было удобно воспринимать учебный материал и передвигаться. Имеются также реабилитационные и терапевтические комнаты для занятий физкультурой и различных упражнений.

В классах обычно не более 15 учеников, из которых от двух до трех учащихся – дети с особенностями психофизического развития. Учителю оказывает помощь ассистент. С каждым ребенком с особенностями психофизического развития работают по индивидуальному учебному плану – это основной документ, содержащий подробную информацию о состоянии здоровья и услугах, которые должен получить ребенок. Для ребенка с особенностями психофизического развития педагоги общеобразовательной школы подберут комфортный и эффективный режим обучения, а в случае необходимости сократят уроки или их количество.

Учащиеся с особенностями психофизического развития активно участвуют в жизни школы: конкурсах, соревнованиях, путешествиях и отдыхе. Следует подчеркнуть, что инклюзивное образование способствует организации совместной деятельности учащихся с особенностями психофизического развития и здоровых детей. Совместная деятельность благоприятна для формирования компонентов информационно-познавательной компетенции детей с особенностями психофизического развития: планирования действий, принятия решений, рефлексии, приобретения знаний и дальнейшего их использования.

Каждое образовательное учреждение имеет психолога, логопеда, методиста, педагогов. Учителя, кроме основной специальности, получают дополнительное образование в высших учебных заведениях.

 В Польше к кандидату на должность учителя выдвигаются требования, касающиеся его квалификации, нравственных позиций, здоровья. Квалификационные запросы на должность учителя устанавливает статья 9.1 «Карты учителя» и Постановление Министра национального образования от 10 октября 1991 года. В постановлении указано, что в основном задачи специального учителя не отличаются от задач учителя общеобразовательной школы, а также, что роль учителя – это не только выполнение программы обучения, но и выход за ее рамки.

Подготовка специалистов для инклюзивных и специальных школ, различных центров в Польше осуществляется в Академии специальной педагогики имени Марии Гжегожевской в Варшаве, учреждениях профессионального образования и Центрах профессионального совершенствования. Финансированием таких заведений занимаются Министерство образования, Европейский союз, общественные, юридические организации и фирмы, что дает возможность приобретать специфическое оборудование для образовательных учреждений, специальный транспорт и др. Обучение в государственных школах с инклюзивными классами является бесплатным.

По данным Центра гражданского мониторинга и контроля, общий показатель инклюзии составляет в Польше 42 %.

В Польше инклюзия полноценно реализуется уже много лет благодаря тому, что ставит серьезные задачи перед образовательной системой, стимулируя ее развитие. Многочисленные исследователи обосновывают необходимость инклюзивного обучения детей с особенностями психофизического развития как показатель гуманизации   образования.

Библиографический список

1.  Алехина С.В. , Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М .: Центр «Школьная книга», 2010. – 300 c.

2.  Ванян А. Обзор инклюзивного образования за рубежом. // Режим доступа: http://turrion.net/default.asp?src=library&id=001.

3.  Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом от мечты к реальности // Обзор материалов специального выпуска журнала «International Journal of Inclusive Education» 2011, № 1, vol.15. / Режим доступа: http:// http://www.docme.ru/doc/35169/inklyuzivnoe-obrazovanie-za-rubezhom.

4.  Инклюзивное образование. Выпуск 1.С.В. Алёхина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина -М.: Центр «Школьная книга», 2010.

 

 

М.Н. Жигальская

учитель

государственное учреждение образования

“Вспомогательная школа № 24 г.Орши”

 

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ПОДХОДА

ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В НОРВЕГИИ

 

В статье описывается модель инклюзивного образования в школах Норвегии. В стране представлены разные уровни инклюзивного образования — от полного «погружения» до более щадящей, интеграционной модели.  

В 1994 году в Норвегии прошла крупная реформа системы образования, в результате которой на государственном уровне были закрыты все специализированные школы для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее с ОВЗ).  Одновременно с этим все общеобразовательные школы стали инклюзивными. Так каждый родитель ребенка с ОВЗ может отдать его в любую школу. В Норвегии 38 учебных недель (норвежские школьники учатся еще и в июне). Система обязательного школьного образования в Норвегии предусмат-ривает 13-летнее обучение (10 лет - начальная и средняя школы и 3 года - старшая). Все школы являются государственными и обучение в них бесплатное. Характерной особенностью является жесткое разделение возрастных групп.  Начальная и средняя  школы, как правило, отделены от старшей.

В Норвегии существует закон о доступности образования для лиц с ОВЗ.  Вошла в жизнь скандинаво-американская модель обучения лиц с ОВЗ: учиться обязаны абсолютно все, независимо то диагноза и ограничений, связанных с ним.  В стране представлены разные уровни инклюзивного образования — от полного «погружения» до более щадящей, интеграционной модели.  

На практике в школе ребята учатся вместе, но в разных корпусах. Специально оборудованные классы для особых детей располагаются в отдельном крыле здания. Дети с ОВЗ действительно общаются со здоровыми ребятами, только делают это на переменах и на отдельных уроках, таких как физкультура, кулинария, рисование (а кто-то и на математике, зависит от готовности конкретного ребенка). Классы разделены по типам заболевания. Есть отдельный класс, например, для детей с ДЦП. Такое помещение обустроено, соответственно, оборудованием для физической реабилитации, туда можно заехать на коляске. Для детей с аутизмом классы выглядят, как отдельные кубрики, потому что ребята с таким диагнозом вообще крайне сложно обучаются в группах. Также есть классы для детей со смешанными диагнозами, начиная от легкой умственной отсталости до самых тяжелых случаев. Все предметы в классе подписаны.

Учебный день начинается с общих 15 минут, затем дети расходятся по классам и занимаются каждый по индивидуальной программе. У каждого ребенка есть свой персональный  ассистент. На класс или группу выделяется тьютор.  И конечно в классе работает учитель, который совместно с другими специалистами составляет учебные программы на каждого ребёнка. Также работают реабилитологи, психологи, логопеды, сурдопереводчики, медики, воспитатели. Школа определяет, какие специалисты, и в каком количестве должны осуществлять такое сопровождение. При возникновении каких-либо проблем у ребенка с ОВЗ в школе, собирается педагогический совет, который анализирует ситуацию и принимает решение. Что существенно отличает норвежские школы от остальных – это наличие на семерых детей девяти взрослых. Такой картины, как во многих странах, когда в классе  обучается 20 человек, трое из которых — дети с ограниченными возможностями, но при этом весь класс учится по одной программе, там точно не встретите.

Поступают в начальную школу (Barneskole) все дети в возрасте 6 лет.  Обучение, как правило, носит характер развивающих игр. Дети воспринимают базовые навыки чтения, письма, счета, начинают изучать английский язык.

Распорядок дня: 8.30-10.00 - первый большой урок. 10.00 - 10.15 - завтрак (бутерброды приносят из дома, а пакетик молока и какой-либо фрукт бесплатно выдают в школе). 10.15-11.00 – прогулка (по понедельникам короткий день, в это время оканчиваются занятия, и начинается группа продленного дня - до 14.00).

В начале учебного года в норвежских школах проходят родительские собрания, на которых обсуждаются организационные моменты. В течение года учитель может вызвать родителей школьника к себе, если возникают недоразумения или есть трудности. Кстати, каждый учитель дает подписку о неразглашении информации о темпах и особенностях развития и обучения ребенка. На эти темы он может говорить только с родителями ученика при личной встрече.

Прогулки для детей в Норвегии обязательны, и это основное отличие от нашей образовательной системы. Они включены в программу на каждый день и обязательно совместные. В Норвегии это не только принято, но и всячески культивируется. В любое время года, в любую погоду дети обязательно гуляют. Возвращаясь в классы, переодеваются, снимают обувь и сидят на уроках в одних носочках. Атмосфера достаточно расслабленная и свободная.

Начиная со второго класса, в программу вводятся такие предметы как математика, история, география, основы естественных наук. В начальной школе 20 учебных часов в неделю: математика - 4, норвежский язык - 6, природоведение - 1, английский язык - 1, изобразительная деятельность, труд, физкультура, музыка - по 1-2 часа и религия - 2 часа. Кроме музыки, учитель в начальной школе обычно дает все предметы. В пятом классе начинается преподавание социальных дисциплин. С первого по седьмой класс в норвежских школах отсутствует такое понятие, как «оценка». Зато есть другие: «работа в команде», «обсуждение», «принятие решения». Лишь с 8-го класса ученикам начинают выставлять оценки. Появляются новые предметы - экономика, экология, бухучет и дисциплины, предусматривающие профессиональную ориентацию. Большое внимание уделено совместному планированию деятельности учащихся и преподавателей. На этом этапе главное - сформировать у детей оптимистическую оценку собственных способностей.

Обучение в старшей школе доступно во всей Норвегии. Закон, принятый в 1994 году, дает каждому человеку в возрасте от 16 до 19 лет право на трехлетнее образование в старшей школе. В большинстве старших школ имеется два отделения: академическое (для дальнейшего получения высшего образования) и отделение профессионального мастерства (для получения рабочей специаль-ности). Также в школах введено дополнительное третье отделение для учащихся-инвалидов. Начиная с осени 2006, учащимся старших школ предос-тавляется выбор направления их учебной и практической подготовки: спорт и физическая культура, музыка, танцы и драматическое искусство, дисциплина по специальности, строительное и конструкторское дело, дизайн и ремесла, электротехника, средства массовой информации и коммуникации, сельское хозяйство, рыболовство и лесоводство, техника и промышленное производство.

Спортивной подготовке в школе уделяется, реально, даже больше внимания, чем другим урокам.  Весной и осенью — плавание, зимой — лыжи. И круглый год походы. В государственных школах все школьники, включая детей с ОВЗ,  начиная с девяти лет, ходят в трехдневные походы с учителями, ночуют в палатках, жгут костры. Кроме того, раз в неделю специальный автобус отвозит их на трехчасовую прогулку в лес или в горы.

Индивидуализированная работа с детьми с ОВЗ реализуется благодаря следующему:

1) вариативным планам обучения (право детей на обучение по программам разного уровня и содержания в одной возрастной группе);

2) сокращению фронтальной работы с классом, преобладанию различных видов индивидуальных работ;

3) активному применению бланковых методик, которое дает возможность: учитывать различный темп работы учеников; давать различные по уровню сложности задания, в зависимости от возможностей ученика; оказывать индивидуальную помощь нуждающимся в ней детям; проводить текущий контроль;

4) позитивному подкреплению учебной деятельности детей, включающему в себя: стимулирующую помощь; возможность выбрать привлекательное занятие после выполнения обязательного задания; возможность отдыха: перед выполнением задания учитель может пообещать ученику, что после успешного завершения задания тот заработает право поиграть в комнате отдыха (смежном закрытом помещении с играми и игрушками); призы и подарки.

Подготовка педагогов для реализации инклюзивного образования осуществляется в университетах. Будущие педагоги имеют возможность изучать курс специальной педагогики, который содержит раздел, посвященный инклюзив-ному обучению, при этом они имеют возможность на практике познакомиться с опытом реализации инклюзивного образования в странах Евросоюза.

Основные перспективы развития инклюзивного образования в Норвегии связаны с дальнейшей разработкой методического, углублением содержания коррекционной работы с разными категориями детей с ОВЗ. Норвежские школы полны не только толерантности, но и специальных умений по обучению и уходу за такими детьми. Здесь важны, не только любовь, но и профессиональная забота.

Библиографический список

 1. Мельник, Ю. В. Инклюзивное образование в России и зарубежом: теория и практика: монография / Ю. И. Мельник, Н. А. Одинокова, А. А. Смирнова; Центр содействия развитию науч. исследований. - Новосибирск: ООО Агенство Принт, 2013. - 206 с

2. Митчелл, Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования / Дэвид Митчелл. – М.: Перспектива, 2011. – 138 с

 

 

         Т.В.Зеликова

учитель

государственное учреждение образования

“Вспомогательная школа № 24 г.Орши”

 

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ

 

В данной статье рассматривается опыт развития инклюзивного образования в Великобритании. Отмечены положительные стороны, имеющиеся трудности и недостатки.

На сегодняшний день Великобритания является одной из ведущих стран в области инклюзивного образования для детей с особыми образовательными потребностями (ООП). К разряду детей с ООП относятся учащиеся, которые имеют специфические трудности с усвоением учебного материала, аутистические расстройства, речевые и коммуникативные проблемы, нарушения опорно-двигательного аппарата. Система образования базируется на четких идеологических принципах.

Идейная составляющая работает над изменениями в общественном сознании, а закрепленное на законодательном уровне право детей с ООП (особыми образовательными потребностями) учиться в общеобразовательной школе стимулирует специалистов разрабатывать новые методики и способы проведения учебного процесса. В школах регламентируются правила, обязательные для выполнения и сотрудниками учебных заведений, и учащимися. Преподаватели делают акцент на создание новой культуры среди школьников, понимающих и принимающих различия в способностях каждого ребенка и воспринимающих это, как неотъемлемую часть жизни. Британцы стремятся к тому, чтобы дети учились и взаимодействовали друг с другом в комфортной и дружественной атмосфере. Инклюзивное образование – это процесс осуществления обучения, подразумеваю-щий доступность образования для всех детей. В ходе данного процесса обычно учтены все потребности тех или иных учеников. Система образования делает акцент на том, что дети – это индивидуумы с различными нюансами, требующие внимания со стороны взрослых. Закон ”О детях и семьях“ (2014) еще раз напоминает, что в центре внимания находится ребенок. В нем прописано все, что необходимо для обучения детей с особыми потребностями. Государство обязуется развивать систему инклюзивного образования детей подростков и молодых людей с ОВЗ и последовательно устранять преграды, препятствующие их обучению и участию в общем образовательном процессе. 

В Великобритании существует достаточное количество школ, которые осуществляют процесс обучения для детей с ООП, а также помогают им выстроить дружественные отношения со сверстниками. В зависимости от степени и разряда особенностей, дети могут обучаться в обычных общеобразовательных школах, в общеобразовательных школах с ресурсным обеспечением, в специально обустроенных классах в школах, в специальных школах, как государственных, так и частных.

Путь развития английской школы задан вектором развития законодательства и созданием новых методов, стратегий и дифференциации различных сторон образовательного процесса.

Общеобразовательная школа. В общеобразовательных школах обучение детей производится по дифференцированным программам, с дифференцацией учебных целей, методов преподавания и оценок достижений. Некоторым детям может помогать ассистент учителя, который присутствует в классе все время, либо во время некоторых занятий, либо в течение части дня – все зависит от потребностей ребенка и официальных предписаний. Для решения конкретных задач может использоваться индивидуальная программа обучения (ИПО). Время от времени занятия могут проводиться в индивидуальном режиме. Большое значение в школах придается созданию культуры школьного сообщества. В этом вопросе в большинстве государственных школ устанавливаются достаточно жесткие правила, обязательные для выполнения как персоналом школы, так и учащимися. Культура, наряду с политикой школы - ключевое условие эффективной работы школы, в которой учатся дети с разными способностями. Существует даже такой показатель эффективности – ”Показатели инклюзии“. 

В 9 классе ученики школы выбирают, от каких предметов им отказаться, а какие изучать более глубоко. Обязательными остаются: английский язык, математика, основы научных знаний, религиоведение и физкультура. Ученики могут сдавать соответствующие экзамены в течение последних двух лет учебы в школе, и большинство по окончании получают Общий сертификат об окончании средней школы (GCSE). Конечно, не все учащиеся с ООП могут получить его. Для них в старших классах специально разрабатываются программы обучения, в соответствии с возможностями. Эти программы направлены на развитие умений, которые потребуются ученикам после окончания школы. Основной фокус программы: навыки грамотности и счета,  личностное и социальное развитие, развитие самостоятельности и повышение самооценки, профессиональные навыки. Программу разрабатывает и координирует ключевой сотрудник в содружестве с другими членами команды, среди которых есть и представители высшего звена менеджемента школы.

Среди альтернативных типов аттестатов – документы государственного образца, подтверждающие определенную профессиональную квалификацию NVQ или общую подготовку к профессиональной деятельности GNVQ. Молодые люди с более тяжелыми нарушениями могут окончить школу ”с так называемым сертификатом  начального уровня“.

 

Общеобразовательная школа с ресурсным обеспечением. В ней большую часть учебного времени дети занимаются в обычном классе. Хорошая ресурсная школа – это общеобразовательная школа, которая позволяет детям с тяжелыми нарушениями полностью интегрироваться в коллектив обычных сверстников. Эффективность процессу обучения придает ресурс – дополнительное или отличное от типового обеспечение. Ресурсом может быть специалист, ассистент учителя (ассистент может иметь специальную подготовку, а может и не иметь) или дополнительный учитель или терапевт. Либо это может быть специальное оборудование. Продуманность расписания позволяет, например, дополнительному учителю оказывать поддержку ученикам с ООП разных классов, он может также участвовать в поддержке учеников других школ. В таких школах обучаются дети либо с одним определенным типом нарушений (зрения, слуха или расстройствами аутистического спектра), либо с несколькими.

Специальные классы в общеобразовательных школах. Они напоминают специальную школу, несмотря на то, что являются составной частью общеобразовательной. Здесь и уход за детьми, и терапия специализированные. Обучаются в специальных классах дети с довольно сложными типами нарушений, занимаются они отдельно от ”обычных“ сверстников, но некоторые занятия проходят совместно. В зависимости от потребностей детей занятия могут быть индивидуальными или небольшими группами.

Специальные школы. Для некоторых детей со сложными/множественными /глубокими нарушениями это оптимальный вариант обучения, считают специалисты. По их мнению, полностью перейти на обучение детей с ООП в общеобразовательных школах трудно, так как многим сотрудникам массовых школ не хватает специальной подготовки.

Тем не менее, некоторые специальные школы в виду определенной непопулярности оптимизируются, а неэффективные закрываются.

Рассмотрим шаги школы по выявлению особых образовательных потребностей учащихся.

Базовый уровень ”Действия школы“. На этом уровне учитель или координатор по поддержке учащихся с ООП выявляет ребенка, нуждающегося в дополнительной помощи или помощи, отличающейся от той, которая предусмотрена обычной школьной программой. Например, у ребенка появляются проблемы с успеваемостью или поведением, и сотрудники школы расценивают это как возможное проявление особых образовательных потребностей. Информируются родители ребенка, и с ними проводятся консультации. Составляется индивидуальная программа обучения, в которой прописываются  стратегии, цели, помощь, которая должна быть оказана, а также критерии оценивания ее эффективности. Индивидуальный план должен пересматриваться, как минимум, два раза в год, но он - не совсем обязательный документ. Если план не составляется, персонал школы обязан фиксировать свои действия по удовлетворению особых потребностей конкретного ребенка. Иногда это делается в рамках составления плана урока.

 

Уровень ”Действия школы плюс“. Если базовый уровень поддержки не дает полноценного эффекта, школа может начать рассмотрение вопроса о привлечении специалиста со стороны: дефектолога, логопеда. Классный руководитель и координатор  будут получать профессиональные советы и наставления от специалистов. Если наблюдения за успеваемостью и поведением ребенка показывают, что его потребности не удовлетворяются с помощью оказанных действий, школа может обратиться в местный орган образования с запросом на проведение стандартизированного обследования с последующим возможным составлением ”Заключения об особых образовательных потребностях“.

Уровень ”Акт“. Запрос на обследование может исходить и не от школы. Обратиться с просьбой о проведении обследования могут также родители, причем еще до поступления ребенка в школу. 

По результатам обследования может быть составлено ”Заключение об особых образовательных потребностях“. Это документ, в котором дается характеристика ребенка с приложениями документов специалистов, описываются все области трудностей, которые испытывает ребенок. Далее дается подробная информация обо всех мерах по поддержке ребенка и о том, как будет осуществляться мониторинг процесса поддержки, рекомендуется тип школы, которая подходит ребенку, и предлагается та или иная конкретная школа.

Обычно Заключение составляется в отношении учащихся с тяжелыми или множественными нарушениями, хотя комиссия может отказаться составлять  его на основании того, что школа без и так уже осуществляет адекватные меры для ученика. Если же Заключение составлено, то выдавший его орган образования отвечает за выполнение всех предписанных мер. 

Большинство детей с Заключениями выбирают обучение в общеобразовательных государственных школах (61,2 процента по данным 2013 года) по сравнению со специальными школами (26,4 процента по данным того же года), и эта тенденция продолжает прослеживаться.

Основные потребности детей, получающих поддержку. 20,6 % учеников, имеющих заключения и занимающихся на уровне ”Действия школы плюс“, имеют общую основную потребность - потребность в ”речи, языке и коммуникации“. Многие из таких учеников имеют расстройства аутистического спектра. Учащимся ”Действия школы плюс“ свойственны ”умеренные трудности обучения“, поведенческие, эмоциональные и социальные трудности, трудности в речи и коммуникации. 

Трудности и проблемы. Они связаны с тем, что дети с ООП поступают в общеобразовательные школы, где необходимы подготовка школьного коллектива. Она есть во всех школах в том или ином виде, но обычно ограничена теоретической подготовкой. Для обеспечения успешного инклюзивного образования педагогам не хватает практики работы с детьми с особыми образовательными потребностями и осознание своих персональных навыков. Имеют место буллинг и кибербуллинг, а также погоня школ за рейтингом. Дети с ООП чаще других исключаются из-за своих поведенческих проблем. Поэтому в реальной практике еще много предстоит сделать, чтобы дети с ОВЗ получали удовольствие от учебы и общения со сверстниками.

Англия находится на долгом и тернистом пути в отношении инклюзивного образования. К действию принята масса законодательных документов, регулирующих политику и практику в этой сфере. На данный момент активно прорабатывается документ, предложенный министерством ”Каждый ребенок важен“. Цель этой программы – к 2020 году позволить каждому ребенку раскрыть свой потенциал, а также покончить с бедностью среди детей. Основными результатами этой программы должны стать здоровье, безопасность, и реализация личностного потенциала каждого ребенка. Каждый выпускник школы должен осознавать свою полезность в обществе и экономическом процветании. Изменения в британской политике в отношении развития сферы инклюзивного образования получили широкое одобрение и поддержку со стороны благотворительных организаций, сторонников борьбы за права детей, что дает надежду на успешное развитие данного процесса.

Библиографический список

1.       https://www.mercury-education.com/publication/inklyuzivnoe-obrazovanie-v-velikobritanii/

2.       https://internationalwealth.info/education-abroad/schools-in-uk-for-everyone-or-inclusive-uk-education/

3.       https://www.mercury-education.com/publication/inklyuzivnoe-obrazovanie-v-velikobritanii/

4.       https://pedsovet.org/beta/article/inkluzia-v-strihah-iz-opyta-velikobritanii

5.       http://www.edu-open.ru/Portals/0/Documents/international/england.pdf

 

 

С.Н.Зыкова

заместитель директора по учебной работе

государственное учреждение образования

“Бабиничская средняя школа Оршанского района”

 

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ

КАК СТУПЕНЬ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

 

В данной статье  раскрывается некоторое сходство мировых подходов к инклюзии, в частности Великобритании, с подходами в нашем государстве. Затрагиваются проблемы современной средней школы, обеспечивающей обучение детей различных категорий в условиях интегрированного обучения и воспитания.

Опыт инклюзивного образования за рубежом показал: наилучшие возможности для социализации имеют дети, оказавшиеся в образовательной среде, благоприятной для них. Каждый ребенок имеет право быть участником школьной жизни, он должен посещать школу, к которой относится по своему месту жительства. Инклюзия предполагает включение особенного ребенка и в социальную активность, и в образовательную программу. Основная задача образовательного учреждения – устранение дискриминации, а также роста уровня обучения детей самых разных категорий, ведь каждый ребенок имеет свои особенности развития: уровень здоровья физического, психического; одаренность; принадлежность к различным социальным прослойкам.

 

Тони Бут и  Мэл Эйнскоу считают, что инклюзия в образовании включает в себя:

1.            Признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов.

2.            Повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение  уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни.

3.            Реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой.

4.            Избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности.

5.            Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников.

6.            Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом.

7.            Различия между учениками — это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать.

8.            Признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства.

9.            Улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов.

10.       Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ.

11.       Развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами.

12.       Признание того, что инклюзия в образовании — это один из аспектов инклюзии в обществе. [1, с.9]

Анализируя работу нашей школы, которая на протяжении двух десятков лет реализует образовательные программы специального образования на уровне общего среднего образования, убеждаешься, что инклюзивные подходы во многом были заложены изначально. Ведь у детей с особенностями психофизического развития (далее ОПФР)  есть возможность обучаться  в среде своих сверстников, получать образование в соответствии с индивидуальными  возможностями,  местом  жительства,  желанием  законных  представителей и реализацией права выбора учреждения образования для обучения своих детей.

«Полноценное участие» в концепции инклюзии — это обучение вместе с другими учениками, сотрудничество с ними, приобретение общего опыта. Оно подразумевает активное вовлечение в процесс обучения каждого ребёнка. Более того, оно подразумевает, что ученика принимают и ценят таким, какой он есть. 

Большая ответственность за реализацию данного положения лежит на администрации и непосредственно учителях, работающих в классах интегрированного   обучения  и  воспитания.   На  этапе  формирования   данных классов важно грамотно провести педагогический анализ ресурсов и   оптимально  осуществить  расстановку  педагогических  кадров. На мой взгляд, это является одним из важнейших условий успешного обучения всех учащихся интегрированного класса, в том числе и детей с ОПФР. Работая в классе интегрированного обучения и воспитания, учитель несет двойную «нагрузку», так как вынужден  обучать на одном учебном занятии учащихся по разным учебным планам и программам, что требует  большей  подготовки  к  каждому  уроку  и  больших  затрат  времени. Справиться  с  этим  учителю могут помочь   его профессиональные  качества: высокий уровень владения методикой преподавания предметов;  знание характера трудностей детей определенной категории в овладении знаниями, умениями конкретной предметной области; умение быстро и четко переключаться в ходе учебного занятия с содержания программы средней школы, например, на программу вспомогательной школы 1 отделения; умение оптимально организовать деятельность всех учащихся класса и др.  Поэтому,  как правило, для работы в классах интегрированного обучения и воспитания назначаются наиболее  квалифицированные педагоги. Сегодня понятно, что и этого недостаточно.  Обеспечить успешное обучение учащегося с ОПФР могут лишь учителя, владеющие системой специальных знаний, умений и имеющие высокий уровень готовности к работе с учащимися с ОПФР.

Понимание этого привело к необходимости сформировать в учреждении образования школьное методическое объединение учителей специального образования, куда включены учителя-дефектологи и учителя-предметники, работающие с учащимися с ОПФР. Темы, рассматриваемые на методических заседаниях, затрагивают широкий круг вопросов от ориентированности в специфике обучения детей с ОПФР определенной категории по различным учебным предметам  до социально-личностных  приращений, способствующих формированию толерантного отношения к детям с ОПФР в коллективе педагогов, учащихся и их законных представителей.

Большое внимание уделяется повышению квалификации педагогов спецобразования, чему способствуют курсовая подготовка, включение учителей-дефектологов в работу районного методического объединения, участие в различных дистанционных вебинарах, обучающих курсах и т.д.  Развитие профессиональных качеств учителей в области специального образования сегодня невозможно без  изучения опыта  коллег, трансляции  собственного  опыта.  В 2018 году в рамках районного конкурса профессионального мастерства по результатам  трех  проведенных  мастер-классов  для  учителей-дефектологов школ района учителю-дефектологу Лишанковой Л.В. присвоено звание «Учитель-мастер». Свой опыт учитель транслирует и в средствах массовой информации:  в  научно-методическом  журнале  «Спецыяльная  адукацыя” №2/121//2018 издана статья «Конспект коррекционного занятия с использованием информационно-компьютерных технологий для учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (1 класс)».  На школьном сайте ведется страничка дефектолога.

В Великобритании считается, что инклюзия начинается с того, что признаётся наличие различий между учениками. При развитии инклюзивного подхода к обучению такие различия уважаются и являются основой образовательного процесса. Наша практика показывает, что для реализации этого подхода сегодня нужны определенные изменения в сознании участников образовательной среды.  Приходится сталкиваться с родителями, которые не хотят, чтобы их дети учились вместе с детьми с ОПФР. Встречаются и педагоги, не желающие нарушать уже привычный, выработанный ими подход к работе в «обычном» классе.  Да и на улице во время игр у детей возникают определенные предпочтения выбора друзей. Помочь в решении данных проблем может широкая просветительская работа среди учащихся, учителей и законных представителей: размещение информационных материалов на стендах, сайте школы, проведение родительских собраний с демонстрацией видеороликов, встречи с учителями-дефектологами, специалистами социально-психолого-педагогической службы. Принятие различий между ученика-ми создаст условия для превращения их в ресурсы, поддерживающие эффективный образовательный  процесс, и в будущем принесет только пользу всему обществу.

Созданная сегодня в системе образования республики модель интегрирован-ного обучения является определенным достижением по сравнению с ранее существовавшей моделью раздельного образования. Хочется надеяться, что инклюзивное образование, являясь логическим продолжением системы интегрированного образования, предложит новые, более совершенные и гибкие подходы к организации образовательного процесса и взаимодействия с каждым ребенком.

Библиографический список

1.       Бут, Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред.  М. Вогана; пер. с англ.  И. Аникеев. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 124 с.

2.       Инклюзивное образование за рубежом: особенности, плюсы и минусы, условия поступления. URL:  https://fb.ru/article/394425/inklyuzivnoe-obrazovanie-za-rubejom-osobennosti-plyusyi-i-minusyi-usloviya-postupleniya

 

 

О.М.Исаченкова

учитель-дефектолог

государственное учреждение образования

“Ясли-сад № 31 г.Орши”

 

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОПФР

В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с особенностями психофизического развития (далее – ОПФР). Этой теме посвящена данная статья, в которой раскрыто понятие и структура инклюзивной компетентности педагога.

 

На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.

Учитывая, что ребенок с  ОПФР получает возможность свободного выбора образовательного учреждения, каждому учителю-дефектологу необходимо обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности как составляющей его профессиональной компетентности.

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов,  необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности.

Профессиональная компетенция - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач (профессиональный стандарт педагога).

Известно, что в специальном образовании учитель-дефектолог является центральной, ключевой фигурой, организующей условия для успешного воспитания, образования, развития, социальной адаптации и интеграции детей с особыми образовательными потребностями, обеспечивающей эффективность коррекционно-педагогической помощи, т.к. в современном обществе постоянно возникают новые проблемы: «новое цифровое поколение», трансформированная  система отношений в семье.

Перед учителем-дефектологом возникают вопросы: «Чему учить?», «Зачем учить?», «Каким образом?», «Почему так, а не иначе?». И в то же время, возникает вопрос: «Меняется ли учитель-дефектолог по своему содержанию?». 

Для преодоления выше перечисленных проблем, на наш взгляд, необходимо в первую очередь внедрять компетентностный подход в работе учителя-дефектолога.

 Одним из уровней специальных профессиональных компетентностей учителей-дефектологов является инклюзивная компетентность. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность учителей осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности обучающихся и обеспечивая включение ребенка с ОПФР в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазвития.

В структуру инклюзивной компетентности учителя-дефектолога входят ключевые содержательные (мотивационная, когнитивная, рефлексивная) и ключевые операционные компетенции, которые рассматриваются как компоненты инклюзивной компетентности учителя-дефектолога.

Мотивационная компетенция  характеризуется глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ОПФР в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетенция определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Наиболее значимой для данной компетенции является направленность личности учителя-дефектолога. Это, во-первых, общая гуманистическая направленность личности, а, во-вторых, положительная направленность на осуществление профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей с разными образовательными потребностями, понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей ОПФР, глубокое осознание его гуманистического потенциала.

Когнитивная компетенция определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для осуществления инклюзивного образования, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного образования.

Рефлексивный компонент  инклюзивной компетентности учителя-дефектолога включает рефлексивную компетенцию, проявляющуюся в способности к рефлексии деятельности в условиях подготовки и осуществления инклюзивного образования.

Операционный компонент  инклюзивной компетентности учителя-дефектолога включает операционные компетенции, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного образования, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

Функциональная сфера инклюзивной компетентности представлена системой операционных ключевых компетенций, причем каждая операционная компетенция содержит в своем составе полный цикл ключевых содержательных компетенций:

диагностическая - способность постановки верного диагноза уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных обучающихся, состояния педагогического процесса в целом и на отдельных его этапах в условиях инклюзивного образования;

прогностическая - способность предвидеть результаты тех или иных педагогических действий в условиях инклюзивного образования;

конструктивная - способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования путем постановки адекватных данным диагностики целей и грамотного планирования своей педагогической деятельности, с учетом разных образовательных потребностей обучающихся, варьирования формами, методами и средствами обучения;

организационная - способность организации педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, творческое применение в профессиональной деятельности индивидуального подхода;

коммуникативная - способность устанавливать конструктивные отношения с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;

технологическая - способность осуществления методик и технологий инклюзивного образования для детей с разными образовательными потребностями и различными видами нарушений в развитии;

коррекционная - способность корректировать ход педагогического процесса на любом его этапе, учитывая результаты промежуточной и итоговой диагностики;

исследовательская - способность изучать, анализировать педагогические явления, проводить опытно-экспериментальную работу.

Развитие инклюзивной компетентности учителей позволит эффективно осуществлять педагогическую деятельность.

Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ОПФР — готовность к оказанию помощи. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уровень готовности к помощи.

Педагогический оптимизм по отношению к детям с ОПФР предполагает уверенность в продвижении в развитии такого ребенка, вере в его потенциал.

Педагог, работающий с детьми с ОПФР, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения.

Важным требованием к учителю-дефектологу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ОПФР, является проявление им деликатности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника.

Педагог несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ОПФР, так как изначально такой ребенок является более зависимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники.

Таким образом, профессиональные компетентности учителя-дефектолога заключаются в том, что он овладел:

знаниями о психолого-педагогических особенностях детей с ОПФР в условиях инклюзивного образования;

знаниями об  авторских методиках работы с детьми с  ОПФР в условиях инклюзивного образования;

умениями применять коррекционно-развивающие методики работы с детьми с  ОПФР в условиях инклюзивного образования;

навыками проектировать коррекционно-развивающую пространственную среду, направленную на коррекцию нарушений в развитии социальной и коммуникативной сфер детей с  ОПФР в условиях инклюзивного образования;                    умениями планировать и корректировать образовательные задачи с учетом результата диагностики, индивидуальных особенностей развития детей с ОПФР в условиях инклюзивного образования;

       навыками оценивания личностных достижений ребенка с диагнозом.

       Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования, необходимость постоянного совершенствования учителя-дефектолога путем неустанной работы над собой.

Библиографический список

1.        Хитрюк, В.В. Основы инклюзивного образования: практикум / Мозырь: Белый ветер. – 2014. – С. 136.

2.        Шинкаренко, В.А. Профессиональная компетентность  педагога  как условие повышения  качества специального образования /  В.А.Шинкаренко // Специальная адукацыя. – 2008. –№6. – С.3-5.

 

 

 Г.С. Кавецкая            учитель  начальных классов

          государственное учреждение образования

         “Бабиничская средняя школа Оршанского района”

 

СОЗДАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА

В КЛАССЕ

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

 

В статье рассматриваются вопросы здоровьесбережения учащихся в классе интегрированного обучения и воспитания. Уделяется внимание созданию психологически комфортной среды для учащихся с особенностями психофизического развития.

В настоящее время в Республике Беларусь осуществляется трансформирование специального образования, одной из задач которого является приведение специального образования в соответствие с реформой общеобразовательной школы. Одним из основных направлений данной реформы является расширение образовательных структур интегрированного профиля, в том числе создание классов интегрированного обучения.

Создание классов интегрированного обучения в реальных условиях образова-тельной системы Республики Беларусь определено рядом объективных условий:

 

- желание родителей обучать ребенка не изолированно, а вместе со здоровыми детьми, обычными сверстниками и готовность реально помогать своему ребенку в процессе обучения;

- создание в республике условий, содействующих реализации научно обоснованных моделей интегрированного обучения;

- психологическая готовность общества и школы к интегрированному обучению.

Эффективность обучения в классах интегрированного обучения  прямо пропорциональна тому, насколько эмоциональная обстановка воздействует на разные аспекты психической деятельности ребенка и его физическое состояние.

Как правило, в школе ученик находится длительное время за партой в статической позе. Учителя начальных классов  на занятиях проводят 1 – 2 физкультминутки, но этого недостаточно, поэтому в работе с учащимися я использую приемы психогимнастики. Для класса используется групповая психотерапевтическая методика под названием «физминутка».

В этих физминутках учитель выступает в роли сценариста, а ученики являются исполнителями тех или иных ролей. Они выполняют функции актеров и зрителей. Это курс специальных упражнений и игр, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка, как её познавательной, так и эмоционально-личностной сферы. Так же целесообразно в коррекционной работе использовать игровую деятельность или же сказкотерапию.

Роль игры в процессе обучения младших школьников давно и хорошо известна. На эту тему написана масса учебно-методической литературы. Игра в учебном процессе имеет цель, предполагает использование определённого оборудования, на неё отводится значительный отрезок времени занятия. Эти виды деятельности вносят элемент развлекательности, предполагает подведение итогов.

Существуют такие формы работы, которые не назовёшь игрой в полном смысле слова. Эти формы работы способствуют быстрому усвоению программного материала, коррекции нарушений развития ребёнка с подключением движений его рук и тела. Удивительные возможности движения руки, движения тела в сочетании с речью способствует эффективному достижению цели, которую ставит учитель. Это динамические формы работы. Чем больше учитель подключает тактильные, кинестетические, моторные ощущении детей в учебной работе, тем лучше и прочнее усваивается ими программный материал. В век информационной перегрузки ребёнок приобретает возможность отдохнуть от вербальных вариантов восприятия программного материала.

Динамические формы работы позволяют ребёнку активно участвовать в процессе обучения, развивать свои двигательные функции, что имеет неоспоримое значение для его общего психического развития. Движения, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности, оказывают позитивное влияние на развитие мозговых структур.

 

Как показывает опыт работы, многие понятия, кажущиеся на первый взгляд простыми, для ребёнка являются абстрактными и не осмысливаются им до конца. Часто учителя прибегают к словесному толкованию понятий, но, как говориться, лучше один раз увидеть и сделать самому, чем сто раз услышать. В работе необходимо использовать динамические формы работы, т.к. они позволяют достичь многих учебных целей.

Прежде всего на уроках я организую так работу, чтобы помочь учащимся быстро и качественно усвоить программный материал, не испытывая утомления и сильной усталости. Этому способствует режим динамических поз.

Ученику разрешается: вставать; подходить к учителю, чтобы задать вопрос; уточнить информацию; реализовать свои потребности.

Сидя за партой, учащиеся принимают удобную для них позу. Ученик, который устал сидеть, может работать стоя, используя специальную подставку (конторку).

Необходимым условием является соблюдение психогигиены речи. Речь учителя сводится к минимуму, она должна быть чёткой с преимуществом основных смысловых носителей речи – глаголов. Основную часть времени занимает речь учащихся, что даёт возможность отдыхать слуховому анализатору ребёнка и работать речедвигательному.

Обычно на уроках в классе ученик лишён возможности полностью удовлетворить потребность в высказываниях, поскольку дети с ОПФР предпочитают отмалчиваться и находиться в тени более сильных учеников. На определенных этапах урока исключается понятие «зона тишины». Ребёнок имеет возможность в своей речи выразить эмоции – как положительные, так и отрицательные.

Совершенно очевидно: чтобы добиться устойчивого внимания учащихся на занятиях, необходимо использовать разнообразные виды деятельности, включающие различные анализаторы и максимально использующие компенсаторные возможности организма ребёнка.

Главная задача учителя - вызвать у детей активность, желание отвечать, соучаствовать в деятельности. При этом учитель не делает детям резких замечаний, старается фиксировать внимание на достижениях каждого ученика, его успехах. Он старается предоставить ученику возможность работать в присущем ему темпе. Недопустимо беспрестанное побуждение школьника к более быстрому темпу работы. Это может иметь только негативные последствия. Объем работы наращивается постепенно.

Специальное обучение требует от учителя доброжелательности, терпимости, сопереживания. Тон учителя - мягкий и доверительный - ободряет ученика. Недопустим авторитарный стиль общения: сухой, академический, строгий. Учитель не пренебрегает различными формами невербального общения. Он может обнять ученика, погладить по голове, пожать руку. Это не только успокаивает ученика, но и ободряет его, вселяет уверенность. Для ребенка с особенностями психофизического развития существенно важно доброе, позитивное отношение к нему, которое не зависит от его реальных учебных успехов.

Создание благоприятного психологического климата в классе - одна из основных проблем осуществления образовательного процесса в условиях интегрированного обучения. Изучению особенностей межличностного взаимодействия в классах интегрированного обучения посвящены работы С.Л. Белых, Г.И. Бондаренко, З.П. Медведевой, И.С. Солнцевой и др. Данные исследователи подчеркивают взаимную пользу совместного обучения детей с особенностями психофизического развития и их нормально развивающихся сверстников. Так, наличие в классе ребенка с особенностями психофизического развития способствует нравственному воспитанию здоровых детей: они учатся сочувствовать беде другого человека, принимать его как равного, осознавать себя более способным к преодолению трудностей. Также отмечается снижение опасности возникновения снобизма у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исключительности, исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся школьников перед возможной инвалидностью. Трудности, возникающие в общении учащихся классов интегрированного обучения создают между ними социальную дистанцию, а попытки со стороны детей с особенностями психофизического развития скрыть свое специфическое состояние, их низкая самооценка может привести к психосоциальным отклонениям.

Неудачи в сфере межличностных отношений, выражающиеся в нарушениях нормальных контактов, являются уже отчетливым признаком социально-психологической изоляции.

Эти нарушения проявляются как в открытых межличностных конфликтах, в активном отвержении ребенка сверстниками, так и в форме пассивного игнорирования, когда большинство детей группы как бы не замечает детей, не проявляя к ним ни положительного, ни отрицательного отношения.

Школьник, взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это не постоянная линия поведения ребенка, а возможность, проявляющаяся лишь в неких частных случаях.

Если же в сфере общения со сверстниками ребенок не находит полной или частичной реализации, это может стать фактором, провоцирующим конфликты.

Таким образом, в классах интегрированного обучения особое внимание необходимо уделять коррекции имеющихся у детей особенностей психофизического развития и преодолению трудностей совместного обучения и воспитания, включению учащихся в совместную деятельность.

Библиографический  список

URLhttps://infourok.ru/organizaciya-i-provedenie-urokov-v-klasse-

 

 

 

 

 

В.А.Казакевич

учитель

государственное учреждение образования

“Вспомогательная школа № 24 г.Орши”

 

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ФИНЛЯНДИИ

 

В данной статье анализируется специальное образование в школах Финляндии. Характеризуются ступени образования детей с особыми образовательными потребностями.

В современной мировой педагогической практике в течение нескольких десятилетий развивается инклюзивный подход. Дети с ограниченными возможностями здоровья включаются в общеобразовательные классы школ и группы детских садов вместе с обычными сверстниками. Инклюзивный принцип позволяет предоставлять образовательные услуги для любых категорий воспитанников, часто является единственным способом получения образования для детей с нарушениями в развитии. Инклюзивное образование - наиболее передовая система обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, основанная на совместном обучении здоровых детей и детей-инвалидов.[1]

Мировое сообщество считает, что люди с инвалидностью имеют такие же права, как и все остальные граждане, и они должны иметь равные возможности в реализации этих прав. Сегодня задача государства и общества – сделать так, чтобы все дети могли получить образование и жить максимально полноценно, вне зависимости от возможностей здоровья. Система инклюзивного образования позволяет в полной мере реализовать образовательные права детей с ограниченными возможностями здоровья.

Современный мировой образовательный процесс отличается, с одной стороны, вариативностью систем образования, их структурой, определением путей решения конкретных задач. С другой стороны, в нем прослеживается ряд общих тенденций, одной из которых является реализация инклюзивного образования. Поскольку главной целью инклюзивного обучения является устранение любой дискриминации в образовательном процессе, обеспечение доступности образования для всех, то достижение этой цели может быть организовано по-разному, что и наблюдается в образовательных системах разных стран.[2]

 Так, например, в Финляндии основатели системы образования разработали разумную концепцию инклюзивного обучения, которая успешно функционирует в этой стране вот уже 20 лет.

Министерство образования Финляндии занимается своеобразным «сглаживаением» всей структуры образовательной программы. В стране провозглашается принцип «школа для всех»: финны считают, что образование должно быть обязательным и доступным для каждого ребёнка. Ориентируясь на этот фактор, государство предоставляет равные возможности обучения на любой ступени, независимо от того, где ребёнок живёт и какими физическими особенностями он обладает. Финны не разделяют школы на элитные и обычные, а предоставляют одинаковые условия всем детям, раскрывая в ходе обучения их интеллектуальный потенциал. Обязательность, бесплатность, равенство и инклюзивность — основные ценности, на которые ориентирована вся система финского образования. Государство обеспечивает учеников не только бесплатным проездом до школы, горячим питанием, канцелярскими принадлежностями и учебниками, детям с нарушением мобильности предоставляется необходимое оборудование и личный помощник. А если у ребёнка есть нарушения слуха, то его обязательно сопровождает сурдопереводчик. В составе штата каждой финской школы есть специальные педагоги, социальные работники и медицинские сёстры, которые готовы прийти на помощь ребёнку. Все сотрудники — высококвалифицированные специалисты, которые, к тому же, работают сообща. И это тоже является заслугой системы образования Финляндии, ведь ключевыми навыками командной работы будущие педагоги овладевают ещё в университете. Один урок в финской школе длится час — на целых 15 минут дольше урока в обычной российской школе. Но в Финляндии ученики практически не устают даже от таких продолжительных занятий. В течение всего урока дети могут свободно передвигаться по классу, самостоятельно организовывать работу в парах. Игровая форма проведения уроков и свобода передвижения не утомляют учеников и позволяют им найти дополнительные возможности для успешного обучения. На основе государственных образовательно-консультативных центров, созданных специально для адаптации и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья, организованы специализированные курсы и мастер-классы, где дети могут обучаться и получать дополнительное образование.[2]

В ходе организации учебной деятельности детей с ОВЗ финны создали дифференцированную систему образования: занятия для каждого ребёнка разнятся в зависимости от характера физиологических нарушений. И, чтобы осуществить интегрированное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья в обычных школах, администрация каждого образовательного учреждения постоянно производит корректировку учебных планов. Трёхуровневая система поддержки детей с ОВЗ В финской школе темпы интеллектуальной нагрузки нарастают постепенно. А сложность и объёмы учебного материала для каждого ученика определяются индивидуально с учётом его персональных способностей и особенностей. Администрации школы заранее известно, какие дети придут в первый класс: электронная система досье, которую ведут детские сады, содержит всю необходимую информацию о будущих учениках. Когда ребёнку исполняется 5 лет, его направляют на психолого-педагогическое обследование, которое выявляет его образовательные потребности, в том числе потребность в поддержке коррекционными педагогами и другими специалистами по адаптации и социализации детей. Поэтому, когда ребёнок приходит в школу после детского сада, его сразу определяют на один из трёх уровней поддержки.[3]

Уровень I. Поддержку на первом уровне осуществляет учитель класса. Педагог старается оказать необходимую помощь каждому ребёнку, который испытывает трудности в обучении.

Уровень II. Интенсивную поддержку осуществляет учитель, его помощник, специальный педагог и социальный работник. Такая концепция «соучительства», когда одновременно слаженно работают сразу два педагога, часто используется в инклюзивной практике Финляндии. Обычно коррекционные учителя проходят обучение в магистратуре по направлению инклюзивной педагогики. Основная цель второго уровня — предупреждение неуспеваемости ученика. А если ребёнок, пребывая на этом этапе, справляется с задачами обучения, то его могут снова перевести на первый уровень.

Уровень III. Когда второго уровня становится недостаточно для полноценного развития ребёнка, его переводят на третий. Для этого ученик проходит специальную медико-психологическую экспертизу при комитете образования Финляндии. Вместе с родителями он выбирает условия дальнейшего обучения в специальной малой группе, состоящей из 8-10 человек, или же в общем классе. Дети, которые учатся в группах, осваивают девятилетнюю школьную программу за 11 лет. На каждого учащегося заводится индивидуальный план, в соответствии с которым он проходит специальное обучение. На этом уровне поддержку ученика осуществляет коррекционный педагог. А в том случае, когда ребёнок по каким-либо причинам не может обучаться в условиях класса, он имеет возможность получать индивидуальное обучение в школе, занимаясь со специальным педагогом. Тогда нагрузка педагога дополнительно финансируется муниципалитетом.

Так реализуется инклюзивное обучение в Финляндии, в виде существования специальных классов в обычных массовых школах. [4]

Основной проблемой, с которой сталкиваются педагоги массовых школ является недостаточная разработанность методического сопровождения инклюзивных практик обучения. Новой и перспективной формой сопровождения детей с ОВЗ, разработанной в Финляндии, является взаимодействие учителей.

Библиографический список

1.http://zpmss-mir.moy.su/index/proekt_quot_inkljuzija_quot/0-28

2.Развитие инклюзивного образования: сборник материалов. / Составители: С. Прушинский, Ю. Симонова. // Москва: РООИ «Перспектива», 2015

3.http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/04/01/chto-takoe-inkluziya

4. https://rosuchebnik.ru/material/inkluzivnoe-obrazovanie-v-finlyandii/

 

 

Ю.Г. Каржицкая

учитель

государственное учреждение образования

“Вспомогательная школа № 24 г.Орши”

 

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШВЕЦИИ

 

В статье анализируется опыт внедрения инклюзивного образования в Швеции. Раскрываются условия реализации теоретических оснований инклюзии в практику общеобразовательных школ.

 

В конце ХХ столетия во многих развитых государствах мира  основной тенденцией развития образования детей с особыми потребностями является интегрированное (инклюзивное) образование.

В каждой из стран реализуют собственные модели интеграции, что свидетельствует о невозможности создания универсальных интегративных моделей образования.

Специальное образование в Швеции начинается в 1809г. Открывается интернат для глухонемых и слепых в Стокгольме при финансовой поддержке короля.

В Швеции в течение 50 лет это было единственное специальное образовательное учреждение.

Уже в 1842 г. школьная реформа и закон о начальном образовании предусматривали возможность обучения детей с отклонениями в развитии по минимальному плану с заниженными требованиями в общем классе массовой школы. Следовательно, еще в своей колыбели шведское специальное образование носило черты инклюзивности.

В 1955 г. государственный учебный план для начальных школ впервые узаконил специальное образование, которое должно было осуществляться во вспомогательных классах, классах для учеников с трудностями в чтении, обсер-вационных классах для учащихся с нарушениями поведения, классах для слабо-слышащих, классах для детей с нарушениями двигательной активности и т. д.

Начало курса на интеграцию относится к 1969 г., когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ. В 1970-е гг. в Швеции Глава Датской службы охраны психического здоровья Н. Бенк-Миккельсон и директор Ассоциации умственно отсталых людей Б. Нирье вводят понятие «нормализация». Основополагающим принципом нормализации является положение о праве людей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, работы, а также условий жизни, приближенных к нормальным.

Концепция нормализации выступила альтернативой представлениям, лежащим в основе медицинской модели. Основные положения концепции нормализации следующие:

1) ребенок с ограниченными возможностями имеет одинаковые для всех детей потребности, главная из которых – потребность в любви и обстановке, стимулирующей его развитие;

2) ребенок с особенностями развития есть, в первую очередь, ребенок, и он должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной;

3) лучшим местом для ребенка является родной дом, и обязанность местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особенностями развития воспитывались в семьях;

4) учиться могут все дети, и каждому ребенку, какими бы тяжелыми ни были нарушения его развития, должна быть предоставлена возможность получить образование.

 

В 1982 принимаются законодательные акты, закрепившие права детей и подростков с различными нарушениями на получение бесплатного образования. Кроме того, незначительная их часть, преимущественно с невыраженными нарушениями (зрения, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата), получила возможность обучаться в общеобразовательных школах.

В 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 года пересмотренная программа обучения специальных педагогов. В 1995 году введен новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Учителя могут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленные цели обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. В рамках выполнения этой общей задачи директор также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования в плане ожидаемых результатов их работы.

На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя были традиционно в привилегированном положении. В Швеции законодательно закреплено право детей с ОВЗ обучаться в массовой школе. При этом государство осуществляет социальную и финансовую поддержку таких школ. В университетах во всех программах подготовки учителей есть обязательные курсы по специальному образованию. Основы инклюзивного мышления формируются на всех предметах, всеми преподавателями.

Швеция — страна, активно развивающая разные формы инклюзивного образования. 80 % детей с ограниченными возможностями здоровья посещают обычные школы, для них разработаны специальные образовательные маршруты, при этом, несколько часов в неделю они занимаются со специальным педагогом в отдельной группе. Основной своей задачей педагоги считают подготовку ребенка к тому, чтобы он мог полностью обучаться только в обычном классе. При наличии каких-либо проблем у ребенка с ОВЗ в школе, собирается комиссия (педагогический совет), которая расследует ситуацию и принимает меры (вплоть до направления на лечение в больницу). В классах и группах, где обучаются дети с ОВЗ, работают 2 педагога.

Почти все дети с особыми образовательными потребностями посещают обычные детские сады. Однако для детей, которые не имеют возможности посещать обычную школу из-за полной утраты либо сильного снижения зрения и слуха, дефекта органов речи или задержки в умственном развитии, существуют специальные школы.

Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно.

Ребенку ставят диагноз легкой умственной отсталости, он помещается во вспомогательный класс и продолжает посещать ту же школу, в которой он получает необходимую поддержку (помощь в классе от специального педагога или ассистента и пользование специальными вспомогательными средствами). Ребенок не регистрируется как учащийся специальной школы, так как школа одна для всех.

Специальные школы в настоящее время являются и Центрами ресурсов по поддержке детей, интегрированных в классы общеобразовательных школ. Специальные школы для умственно отсталых детей интегрированы в общеобразовательную школу путем размещения классов в ее здании.

Конечной целью качественного инклюзивного образования является прекращение всех форм дискриминации и воспитание социальной сплоченности. В одном из государственных документов Швеции дается краткое, но исчерпывающее определение: инклюзия — это процесс, при котором достигается максимальное взаимодействие между детьми с ограниченными возможностями и детьми без ограниченных возможностей. Инклюзия осуществляется под лозунгом «Одна школа для всех».

Сложную проблему в Швеции представляет специальное обучение детей с ранним детским аутизмом. Эти дети обучаются в малых группах в обычной школе. На каждых 3-х детей приходится 2 учителя и ассистент. Интегрированное обучение в массовых школах Швеции пока еще не удовлетворяет всех заинтересованных лиц. Оппоненты указывают, что процесс интеграции протекает слишком поспешно, что интеграция имеет много отрицательных моментов, напоминают о том, что интеграция – это не цель, а инструмент для реабилитации и нормализации детей со специальными нуждами.

Образование является основным правом всех граждан. И в школы общества должны быть привлечены все дети, независимо от инвалидности, социально-экономического статуса, пола, вероисповедания или этнической принадлежности. Школы должны также оценить уникальный вклад детей с особыми потребностями в жизнь общества. Швеция приняла инклюзивное образование в качестве главного принципа для обеспечения равного доступа к образованию для всех, а также в рамках концепции прав человека в социальных отношениях.

Вопросы социальной справедливости, равенства и выбора имеют решающее значение для спроса на инклюзивное образование. Обучение на основе разнообразия — один из главных принципов всей работы.

Библиографический список

1. Винблад, О. Инклюзивное образование в Швеции. / О. Винблад // Психолог в школе! Пилотный выпуск. – Москва: ИГ «Основа», 2013. – С.21-26

2. Кесялахти, Э. Претворяя в жизнь идеи инклюзивного образования: опыт соседних стран / Э. Кесялахти, С. Вяюрюнен. – Издательский Центр Лапландского Университета Рованиеми, 2013. – 133 с.

3. Ратнер, Ф.Л. История становления и развития идей инклюзивного образования: Международный опыт / Ф.Л. Ратнер, Н.Г. Сигал. – Тамбов: «Грамота», № 12 (26): в 3-х ч. Ч. II, 2012. – C. 162-167.

 

С.А.Качанова

учитель

государственное учреждение образования

“Вспомогательная школа № 24 г.Орши”

 

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ АМЕРИКИ

 

Статья посвящена инклюзивному образованию в Соединенных Штатах Америки. В частности, представлена образовательная модель «Инклюжен», используемая в обучении детей-инвалидов. США является страной с развитой системой инклюзивного образования.

С 80-х годов  разрабатывается программа «Инклюжен», которая действует и в настоящее время. Ее основы были заложены еще в 1973 году законом об обучении детей-инвалидов, который затем переименовали в Закон об образовании людей с инвалидностью. Законом предусматривается необходимое финансирование специального образования в системе местных школ и индивидуальный подход к выбору и реализации образовательной программы.  Согласно закону дети-инвалиды должны преимущественно обучаться в общеобразовательных школах с предоставлением по мере необходимости дополнительной помощи, а не в специальных учреждениях.

Инклюзию в США определяют как «принятие каждого ребенка и гибкость в подходах к обучению», то есть ребенок, имеющий инвалидность, может обучаться с нормальными детьми. Даже, если у ребенка нарушен интеллект.

Инклюзивное образование  является приоритетным в США, однако в Америке не отказываются и от специальных школ, но помещение туда ребенка осуществляется лишь в крайних случаях.

В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение должно приспосабливаться ко всем детям, вне зависимости от социальных, эмоциональных, психологических или других особенностей. Еще на этапе планирования своей деятельности, образовательное учреждение учитывает ожидаемые возможные потребности всех учеников с их индивидуальными потребностями, разрабатывая для каждого индивидуальную программу с использованием всех возможных ресурсов, так называемый Индивидуальный план образования (ИП). Его разработка осуществляется по следующим критериям: 

- реалистичность;

- уровень достижения;

-возможность оценки;

- активность.

Место обучения ребёнка с инвалидностью зависит от его потребностей и меры ограничений. Он может обучаться:

- в обычном классе и получать необходимую помощь;

 

 

- в обычном классе, получая необходимую помощь, а также поддержку со стороны специалистов учебного заведения;

- часть дня в обычном классе и оставшуюся часть дня – в специальном;

-в специальном классе с обеспечением всевозможной поддержки со стороны специалистов и группы консультантов по данному вопросу;

-по реабилитационной программе с непрерывной поддержкой со стороны разных специалистов.

Занятия по индивидуальному плану ребенок с особенностями посещает с помощью помощника учителя. В России эту функцию выполняет тьютор. Но должность «помощник учителя»- тьютора в США проще, чем в России: она не требует высшего педагогического образования - достаточно иметь среднее образование и два года колледжа.

Никто не требует от ребенка с проблемами обучаемости того, что он будет учиться на том же уровне, что и все остальные. Все зависит от выбора конкретного учреждения в конкретном штате.

В США каждое учреждение само выбирает, какими способами будет решать задачу инклюзивного образования, и приспосабливается ко всем детям независимо от их особенностей с учетом индивидуальных потребностей.

То есть общая школьная система есть: это одинаковое количество лет и предметов. А программы и методические пособия различаются, так что способы решения задач инклюзивного образования — это личное дело каждой школы. Все решения, связанные с формой обучения детей с особенностями принимаются самой школой: конкретный вопрос обсуждается при участии школьного совета и ставится на голосование.

В последнее время в Соединенных Штатах все более и более распространяется модель, которая действительно работает. Сейчас если не половина, то, по крайней мере, процентов 45 всех школ со специализированными классами имеют цельные инклюзивные программы. Это выглядит так: детей, у которых есть большие пробелы в развитии, сажают в отдельную комнату, разбитую на небольшие кабинки, где они получают индивидуальное образование один на один с тьютором. Программы для каждого из таких детей создаются персонально, на основании теста, который проводится в начале учебного года. Это делают педагоги таких специализированных комнат совместно с тьюторами.

Когда создаются эти индивидуальные учебные планы, путем тестирования или пробы определяется, может ли тот или иной ребенок находиться в общей комнате с типичными детьми. Ребенка берут в класс и выясняют, например, что без усталости, криков, плача и обид он может продержаться в классе приблизительно 10 минут. И  начинают с того, что будут брать его в общий класс каждый день на 10 минут. Если  видят прогресс, то постепенно увеличивается  время его пребывания с остальными детьми. Если ребенок-аутист, скажем, хорошо рисует, но слаб во всех остальных областях, то  брать его в общий класс будут только на уроки рисования. И так далее.

 

Дети с особенностями также общаются со сверстниками на переменах, они выходят на ланч, на физкультуру, выходят на общешкольные события, участвуют в праздниках - пусть и не в такой мере, как и обычные дети. Более того, у них есть партнеры из числа типичных детей, с которыми они садятся вместе.

Отлаженная система образования, предоставляющая равные возможности для всех людей, обеспечивает принятие человека с особенностями обществом. Восприятие здоровыми людьми инвалидов изменилось в США благодаря проведению продуманной и разработанной психологами кампании в средствах массовой информации. Для преодоления барьера непринятия необходимо образовывать общество. Например, весь апрель - месяц распространения информации о проблеме аутизма - в Соединенных Штатах по телевидению показывают программы об этом заболевании. Более того, во всех школах проходят так называемые difference days - дни, когда школьникам рассказывают о том, какие отличия могут быть между людьми. Это могут быть отличия в расе, отличия в культуре, отличия в заболеваниях, отличия в поведении. Также у нас есть специальный тренинг, на котором учителям, ведущим занятия у обычных детей, объясняют, как сделать так, чтобы эти дети чувствовали себя наиболее приспособленными к существованию "других" людей.

 Американское общество  приучено к тому, что любой человек, с любым отличием, физическим или ментальным, является частью общества. Необычные ребята уже давно стали частью реальности типичных детей. Более того, дети с ментальными нарушениями в какой-то степени служат социальными гуманистическими терапевтами для нейротипичных детей (детей без нейрологических отклонений). Предположим, у кого-то из обычных детей повышен уровень агрессии, но достаточно поручить его заботам нейроотличного ребенка, как постепенно поведение "агрессора" начинает меняться. Очень быстро дети начинают сами следить за аутистами, чтобы они выполняли все предписания и так далее, обращать внимание тьюторов, если что-то не так.

Инклюзивное  образование  дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни, обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия обучающихся и их участия во всех делах коллектива, направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.

Библиографический список

1.Васильева П.В. Инклюзивное образование в США// Молодой учёный.-2018. URL https://moluch.ru/archive/188/47734/

2.https://videouroki.net/razrabotki/inkliuzivnoie-obrazovaniie-v-ssha.html

3.http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n5/Ardzinba.shtml

 

 

 

 

 

 

И.К.Кихтева

директор

 государственное учреждение образования

”Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

Оршанского района“

 

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

 

В содержание статьи включены основные аспекты становления инклюзивного образования в Республике Беларусь. Система интегрированного обучения и воспитания рассматривается как этап в становлении инклюзивного образования, а инклюзивное образование – как следующую ступень в развитии системы специального образования. Кроме того, реферируются основные требования к компетенциям учителей по осуществлению инклюзивной педагогической деятельности.

Развитие инклюзивного образования в Республике Беларусь осуществляется на основе принципов и требований, утвердившихся в мировой образовательной практике. Инклюзивное образование в Беларуси предполагает включение всех детей, независимо от существующих между ними различий (по полу, национальности, принадлежности к этнической группе, религии, одаренности в определенной области, особенностям психофизического развития и др.), в общую и единую образовательную среду на основе использования педагогических средств и методов, ориентированных на широкое многообразие образовательных потребностей и возможностей учащихся. Важнейшими целевыми установками инклюзивного образования выступают обеспечение равного доступа всех детей к качественному общему среднему образованию, организация совместного обучения и воспитания учащихся, имеющих в том числе различия, на основе признания и учета уникальности каждого ребенка и создания в учреждениях образования благоприятной атмосферы для более эффективной самореализации обучающихся. Применительно к общему среднему образованию инклюзия означает преобразование школ посредством специального кадрового, учебно-методического, материального оснащения и создания развивающей среды, что в целом призвано обеспечить реализацию дифференцированных образовательных потребностей всех без исключения детей и их социализацию.

Английские авторы Тони Бут и Мел Эйнскоу предлагают три взаимосвязанных направления реализации инклюзии в учреждении образования: уровень доступности образования, деятельность коллектива по созданию инклюзивной культуры и степень реализации инклюзивной практики. Эти направления применимы и в практике становления инклюзии в Беларуси.  В настоящее время базой для развития в нашей республике инклюзивного образования выступает нормативное правовое, учебно-методическое и кадровое обеспечение системы специального образования. Целью специального образования является улучшение качества жизни детей с ОПФР, их успешная адаптация к условиям социальной среды.

Одним из эффективных путей достижения указанной цели выступает организация интегрированного обучения и воспитания школьников в общеобразовательной средней школе. С 1995 года в республике осуществляется целенаправленная работа по развитию и совершенствованию интегрированного обучения и воспитания детей с ОПФР, их включению в совместный со здоровыми сверстниками образовательный процесс, досуговую, социально-культурную, спортивную, творческую деятельность. Сегодня в республике создана необходимая нормативная правовая и учебно-методическая база, регламентирующая деятельность учреждений образования, осуществляющих образовательную интеграцию. Интегрированное обучение и воспитание представляет собой целенаправленный двусторонний процесс, в ходе которого, с одной стороны, ребенок с ОПФР совместно с родителями и специалистами готовится к совместному обучению со сверстниками, не имеющими таких особенностей, адаптируется к образовательному процессу школы. С другой стороны, школа и педагогический коллектив проводят подготовительную работу по принятию детей с ОПФР, создают специальные условия для их обучения и воспитания. В условиях образовательной интеграции формирование у учащихся с ОПФР отношений с окружающей действительностью происходит более полноценно, поскольку удовлетворяется потребность таких учащихся в общении и совместной деятельности; у них формируются адекватные представления о себе (о физическом облике, психических качествах, самооценке, уровне притязаний, способности быть собой и др.); развивается способность понимать эмоциональные состояния других людей; формируются представления о моральных нормах, которые используются в качестве регулятора собственного поведения. Целенаправленная и системная работа педагогического коллектива школы, родителей и членов семей учащихся позволяет преодолеть социальную изоляцию детей с ОПФР, гармонизировать отношения между всеми участниками образовательного процесса.

Сказанное выше позволяет рассматривать систему интегрированного обучения и воспитания как этап в становлении инклюзивного образования, а инклюзивное образование – как следующую ступень в развитии системы специального образования Республики Беларусь. В Республике Беларусь разрабатывается правовая база для инклюзивного образования. Утверждена Концепция развития инклюзивного образования лиц с ОПФР, разработан план мероприятий по ее реализации в 2016–2020 годах. На базе учреждений специального образования открываются ресурсные центры, обеспечивающие разработку необходимого учебно-методического обеспечения и подготовку (переподготовку) педагогов для инклюзивной деятельности. В Государственной программе ”Образование и молодежная политика“ на 2016–2020 годы  в комплекс мероприятий по развитию инклюзивного образования включены такие пункты, как создание оптимальной сети учреждений образования, реализующих инклюзивное образование, а также сети ресурсных центров  в УСО; увеличение количества учреждений образования, создавших  адаптивную образовательную среду, охвата лиц с ОПФР инклюзивными формами образования.

Таким образом, в образовательной сфере Республики Беларусь созданы специальные условия, соответствующие международным требованиям развития инклюзивного образования, а именно:

– включение в учебные программы по общепрофессиональным дисциплинам для студентов педагогических специальностей проблем инклюзивного образования, освоение которых направлено на формирование у будущих учителей готовности к инклюзивной образовательной деятельности;

– использование в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров методов каскадного обучения, когда педагоги, обученные методикам инклюзивного образования, передают свой опыт другим учителям;

– поощрение программ парной поддержки, когда учащиеся старших классов оказывают психолого-педагогическую помощь учащимся-инвалидам младших классов;

– обеспечение развития широкого партнерства между школой, учащимися и родителями в области совершенствования интегрированного обучения и воспитания;

– усиление взаимодействия между системой общественной реабилитации детей с особенностями развития, органами управления образования на всех уровнях, школами, родителями в целях согласованной совместной деятельности по развитию инклюзивного образования;

– более широкое создание на базе функционирующих специальных школ ресурсных центров, обеспечивающих общеобразовательные средние школы необходимыми ресурсами для развития интегрированного и инклюзивного образования;

– организация мониторинга, позволяющего контролировать и анализировать процесс интегрированного обучения и воспитания детей-инвалидов, управлять процессом развития инклюзивного образования. Важнейшим условием развития инклюзивного образования выступает наличие высокопрофессиональных кадров, обладающих компетентностью в области инклюзивной педагогической деятельности.

В этой связи повышаются требования к устоявшейся системе профессиональных компетенций педагогов. При этом предметно-ориентированные компетенции учителей должны быть расширены системой универсальных социально-личностных, психолого-педагогических компетенций, которые основываются на обобщенных знаниях и умениях, способностях и отношениях, выходящих за рамки преподаваемых учебных предметов. Очевидно, что такие универсальные социально-личностные, психолого-педагогические компетенции в условиях инклюзивного образования должны обеспечивать качественное обучение и воспитание, полноценное развитие детей с разнообразными образовательными потребностями и возможностями: с одаренными способностями в конкретной области, высокоразвитыми интеллектуальными способностями, принадлежностью к разным культурам и религиям, особенностями психофизического развития. Следовательно, обеспечение обучения и воспитания всех детей одновременно, создание условий для их эффективной самореализации и социализации требуют от педагога соответствующих компетенций в сфере инклюзивной педагогической деятельности.

Во-первых, учитель должен быть приверженцем идей гуманистической психологии и педагогики (К. Роджерс, А. Маслоу, Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, К.В. Гавриловец, В.Т. Кабуш и др.); уметь реализовывать следующие требования личностно ориентированного подхода в образовании (И.С. Якимовская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Д.А. Белухин и др.):

1) осуществлять постоянный мониторинг образовательного процесса и диагностику сформированности способностей, качеств личности учащихся;

2) шире опираться на социокультурный опыт учащихся, выявлять и задействовать сильные стороны личности школьника;

3) использовать индивидуальные формы учебной и воспитательной работы с учащимися в сочетании с коллективными, а также с наставничеством и взаимной поддержкой и помощью.

Во-вторых, в условиях поликультурного образования инклюзия предполагает понимание учителем своей роли в образовательном процессе, способствующей межкультурному взаимопониманию, демократической культуре, уважению прав и свобод другого, принятию многообразия видения проблем. В этой связи важнейшими требованиями к инклюзивной деятельности педагога выступают:

1) включение в содержание обучения и учебной деятельности (независимо от учебного предмета) общечеловеческих гуманистических и демократических ценностей, социально-культурного контента и диалога (в том числе межкультурного);

2) широкое использование методов и приемов ”обучения действием“ – активных форм и методов, которые предполагают создание в образовательном процессе проблемных коммуникативных ситуаций, моделирующих проблемы в социуме и будущей профессии, и вовлечение учащихся в их разрешение. К таким активным формам и методам обучения и воспитания относятся ”мозговой штурм“, дискуссия, учебные дебаты, ролевые игры и др., которые реализуются через совместную групповую работу школьников и обеспечивают их ”вынужденную“ учебно-познавательную активность и учебную коммуникацию;

3) опора на коллективную стратегию преподавания и обучения, которая включает в себя обучение в сотрудничестве, методики работы по парам, в команде. Именно эта стратегия, как свидетельствует передовой опыт, является наиболее эффективной для лучшего взаимопонимания и бесконфликтного взаимодействия учащихся, взаимопомощи и поддержки друг друга в учебном процессе. Это, в свою очередь, является основой для формирования у учащихся культурных (в том числе межкультурных), этических и других социально-личностных компетенций.

В-третьих, учитель в условиях инклюзивного обучения должен уметь разрабатывать и использовать по каждому учебному предмету разной степени сложности учебно-социальные задания (задачи, ситуации), разрешение которых предполагает, в том числе, групповые методы работы, коллективную рефлексию. Важнейшим требованиям к таким заданиям выступают их прикладной, межпредметный характер, интересное и актуальное содержание, которое будет востребовано школьниками в жизни и в будущей профессии. Такие требования к конструированию учебно-социальных заданий призваны обеспечить включенность учащихся в их разрешение, независимо от особенностей развития школьников. В заключение  мне хочется подчеркнуть, что развитие инклюзивного образования в обществе не представляет собой лишь отраслевую образовательную задачу, реализуемую в области образования. Процесс функционирования и совершенствования системы инклюзивного образования должен осуществляться в качестве одного из приоритетных направлений государственной социальной политики на основе усиления межотраслевого взаимодействия (медицинской сферы, реабилитационных и психологических служб, сферы труда, учреждений образования), взаимосвязей социума, школы, учащихся и их родителей.

Библиографический  список

1. Жук, О.Л. Беларусь: инклюзивное образование и требования к компетенциям учителей по осуществлению инклюзивной педагогической деятельности. [Электронный ресурс]  : статья, 2012 / Электронная библиотека БГПУ им. Танка. – Режим доступа:  elib.bsu.by. – Дата доступа: 04.11.2019

2. Бут, Т. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Вогана; пер. с англ.  И. Аникеев. – М.: РООИ ”Перспектива“, 2007. – 124 с.

3. Об утверждении Государственной программы ”Образование  и молодежная политика“ на 2016–2020 годы (подпрограмма № 3 ”Развитие системы специального образования“) : постановление Совета Министров Республики  Беларусь от 28.03.2016 № 250

4. Об утверждении Концепции развития  инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь : приказ Министерства образования Республики  Беларусь от 22.07.2015 № 608

5. План мероприятий по реализации в 2016–2020 годах Концепции развития  инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь, утвержденный 29.01.2016 министром образования Республики Беларусь.

 

 

И. А. Королёва

заместитель директора по учебно-воспитательной работе

 государственное учреждение образования

 «Вспомогательная школа №24 г.Орши»

 

СИСТЕМА РАБОТЫ

ПО СОЗДАНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ШКОЛАХ

 

В данной статье описывается система работы по созданию инклюзивной образовательной среды в школах в соответствии с практическим пособием «Показатели инклюзии» Тони Бута, Мэл Эйнскоу.

Материалы практического пособия «Показатели инклюзии» Тони Бута, Мэл Эйнскоу, под редакцией Марка Вогана, основателя Центра изучения инклюзивного образования, могут оказать школам существенную помощь в самостоятельной разработке шагов, ведущих к созданию у себя инклюзивной образовательной среды. Это подборка практических материалов по созданию и развитию в школе «включающей», инклюзивной образовательной среды для всех членов школьного сообщества. Пособие разрабатывалось в течение нескольких лет с помощью группы учителей, родителей, специалистов управлений образования, учёных и представителей общественных организаций инвалидов, обладающих значительным опытом развития школ в направлении включения всех детей в образовательный процесс и школьную жизнь и прошло детальную проверку в семнадцати школах четырёх административных районов Англии.

Опыт британских коллег по развитию инклюзивных образовательных пространств, обобщённый в этой книге, показывает, что инклюзия в общеобразовательной школе - это не только включение в образовательный процесс и социальную жизнь детей с особенностями развития, детей с инвалидностью, но это также построение такой школы, где хорошо и комфортно учиться и работать всем: и ученикам, и учителям, и родителям. Инклюзивная школа, построенная в направлении, предлагаемом нашими британскими коллегами - это школа, где понятие «социального меньшинства» перестаёт существовать, где каждый ребёнок становится очень важным и значимым участником школьного сообщества, вне зависимости от религии, пола, этнической принадлежности и состояния здоровья. А учителя, родители, администраторы взаимодействуют как равноправные партнёры, и всем им небезразлично, что происходит с каждым ребёнком в школе.

Переход школ к использованию инклюзивных подходов в образовании рассматриваются в рамках трёх взаимосвязанных аспектов, отражающих наиболее важные направления улучшения ситуации в школах: создание инклюзивной культуры, развитие инклюзивной политики и внедрение инклюзивной практики. Именно инклюзивная культура, которая формируется в школе, изменяет политику и практику образования и обучения, она может быть активно поддержана новыми сотрудниками и учениками школы. Развитие школы в направлении инклюзии обязательно должно происходить по определённой схеме.

1.Создание инклюзивной культуры:

-построение школьного сообщества;

-принятие инклюзивных ценностей

Всё что способствует созданию безопасного, терпимого сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников, сообщества, в котором ценность каждого является основой общих достижений. Такая школьная культура создаёт общие инклюзивные ценности, которые разделяются и принимаются всеми новыми сотрудниками, учениками, администраторами и родителями, опекунами. В инклюзивной культуре эти принципы и ценности влияют как на решения в отношении всей школьной политики, так и на ежесекундную практику обучения в каждом классе. Развитие школы становится при этом постоянным и непрерывным процессом.

2. Разработка инклюзивной политики:

-развитие школы для всех;

-организация поддержки разнообразия.

Необходимость присутствия инклюзивных подходов во всех школьных планах. Принципы включения каждого ученика в образовательный процесс и школьную жизнь поощряют всех сотрудников и учащихся школы в том, чтобы участвовать в этой работе с самого первого этапа и минимизируют давление исключающих практик. Все принципы включают в себя ясные стратегии реформирования школы в направлении создания инклюзивной образовательной среды. Поддержкой считаются любые действия, способствующие тому, чтобы школа надлежащим образом реагировала на разнообразие потребностей своих учеников. Все виды поддержки разрабатываются в соответствии с инклюзивными принципами и объединяются в общую систему.

3. Развитие инклюзивной практики:

-управление процессом обучения;

-мобилизация ресурсов.

При внедрении такой практики, на уроках обязательно учитывается разнообразие потребностей учащихся, а ученики поощряются к активному участию в собственном образовании, основанном на опыте и знаниях, полученных вне школы. Сотрудники школы проявляют активную заинтересованность в поиске дополнительных ресурсов, не только материальных. Поиск ресурсов, которые могут быть задействованы для поддержки обучения и полноценного участия каждого ребёнка в школьной жизни ведётся среди всех сотрудников школы, родителей/опекунов и среди местных сообществ.

Инструментами проведения оценки являются описанные в пособии индикаторы, которые и задают те направления движения к инклюзии, с которыми сравнивается текущая ситуация в школе с целью выявления приоритетных направлений развития школы. Каждый из индикаторов относится к одному из важных аспектов школьной жизни. Значение каждого из индикаторов разъясняется при помощи соответствующих вопросов. Вопросы, следующие за индикатором, подсказывают, каким образом детально проработать значение данного индикатора. Эти вопросы способствуют глубокому рассмотрению той проблемы, которую выявляет данный индикатор, и помогают выявить уже существующие в школьном сообществе знания и представления, касающиеся этой области. Вопросы позволяют точнее определить текущую ситуацию в отношении инклюзии и предлагают альтернативные пути решения проблем, а также могут быть использованы в качестве критериев оценки.

Таким образом, выстраивается алгоритм работы в соответствии с Пособием:

Начало работы (половина учебной четверти)

• Создание координационной группы. Группа может также включать в себя представителей родителей/опекунов, учеников, руководителей или сотрудников школы, не связанных непосредственно с педагогической деятельностью. По мере продолжения работы с Пособием, к деятельности группы могут привлекаться новые участники. Школы могут сильно различаться по численности учащихся, укладу и другим особенностям, соответственно, и состав координационных групп в разных школах будет различным. В крупной общеобразовательной школе каждое школьное подразделение может обладать собственной группой планирования, связанной с центральной группой. У каждого члена координационной группы должен быть свой собственный набор материалов. В нём могут содержаться дополнительные индикаторы и вопросы, анализ консультаций, проведённых с другими членами школы, а также слайды для презентаций.

•    Пересмотр подхода к планированию развития школы. Подход к планированию в разных школах может довольно существенно отличаться.

•    Повышение информированности о Пособии.

•    Изучение имеющихся знаний, используя ключевые концепции и структуру оценки, данные в Пособии. Происходит систематизация имеющихся знаний; ими также можно пользоваться при проведении педагогических советов, рабочих встреч и круглых столов. Члены группы должны помнить, что на этой стадии все идеи относительно развития инклюзивных подходов в образовании лишь рассматриваются, и это будет происходить, пока не будут рассмотрены все существующие в школе точки зрения по этим вопросам.

•    Проведение углублённого исследования с использованием индикаторов и вопросов. Координационной группе следует тщательно ознакомиться с индикаторами и вопросами и с технологией их использования для изучения состояния школьной культуры, политики и практики. Использование индикаторов и вопросов основывается на уже имеющихся знаниях. Использование их способствует детальному изучению ситуации в школе, а также даёт возможность уделить внимание тем вопросам, на которые ранее не обращалось внимание.

•    Подготовка к работе с другими группами участников школьного

сообщества.

Изучение ситуации в школе (одна учебная четверть) Координационная группа несёт ответственность за то, чтобы определить наилучший способ действий в этой фазе.

•    Изучение мнений сотрудников и руководителей школы.

•    Изучение мнений учеников.

•    Изучение мнений родителей/опекунов и членов местных сообществ.

•    Определение приоритетных направлений развития.

Разработка инклюзивного плана развития школы. Необходимое и актуальные проведение ряда тематических встреч с теми сотрудниками, которые являются ответственными за составление общешкольного плана, для того, чтобы совместно с ними пересмотреть и модифицировать имеющийся план развития школы. Эти сотрудники, ответственные за общешкольное планирование, должны принять решение о том, в какой степени план развития школы должен быть изменён в соответствии полученной информацией. Приоритеты, выбранные на основе консультаций с учителями и сотрудниками школы, включаются в комплексный план развития школы.

•    Интеграция структуры (трёх главных аспектов) в общий план развития школы.

•    Интеграция инклюзивных приоритетов в план школы.

Воплощение приоритетных направлений. Все достижения школьного сообщества, полученные в ходе движения к большей инклюзивности, оцениваются на основе критериев, изложенных в плане развития школы. Каждую четверть в письменной форме эти достижения фиксируются. Эта фаза осуществляется постоянно

• Практическая реализация приоритетных направлений развития

• Поддержание устойчивого развития.

• Описание прогресса. Для фиксирования прогресса член группы планирования, ответственный за один из приоритетов, обязательно должен проверять уровень достижений и записывать его, а также отслеживать внесение изменений в план развития школы, и проводить консультации с соответствующими группами и сотрудниками школы. Для этого могут понадобиться дискуссии с сотрудниками школы, руководителями и родителями, изучение сопутствующей документации, а также наблюдение за деятельностью педагогов и сотрудников. Каждую четверть обязательно производится письменное фиксирование достижений в реализации приоритетов согласно критериям, изложенным в плане.

Оценка процесса применения Пособия (постоянно) Оценивается и изменение школьной культуры, практики и политики, а также обсуждаются изменения, необходимые для дальнейшего процесса применения Пособия. Для оценки достижений используются применяемые в конкретной школе индикаторы и вопросы, а затем формулируются новые приоритетные направления развития на следующий год.

• Оценка достижений.

• Оценка работы с Пособием.

• Продолжение практического применения Пособия.

Планирование в школах осуществляется по-разному: некоторые школы используют трёхгодичные планы развития, в то время как другие используют пятилетние планы. Некоторые разрабатывают детальный план на следующий год, другие же — только на полугодие.

Пособие описывает не только пошаговый процесс планирования и реализации приоритетных направлений развития школы в направлении инклюзии. Школьное планирование — это всегда более сложный и менее структурированный процесс. Рекомендации Пособия, направленные на модификацию ценностей, могут привести к тому, что сотрудники и ученики внесут в культуру, политику и практику школы изменения, значительно менее предсказуемые, чем простая работа по реализации одного из «плановых» приоритетов. Это могут быть глубокие изменения в том, как сотрудники взаимодействуют друг с другом, или менее заметные изменения в том, как кто-то из сотрудников школы взаимодействует с детьми. По мере углубления исследования существующей в школе культуры, политики и практики, могут стать очевидными те возможности для инклюзивного развития, которые ранее были не заметны. Например, сотрудники могут внезапно обнаружить, что в некоторых аспектах школа менее инклюзивна, чем считалось ранее. Этот негативный факт может быть сбалансирован выявлением тех скрытых ресурсов, которые могут быть направлены на поддержку обучения и полноценного участия среди сотрудников, учеников, родителей/опекунов и окружающих школу сообществах.

Таким образом, принятие и следование сформулированным в Пособии «Показатели инклюзии» ценностям и правилам инклюзии позволяет добиться устойчивого улучшения развития в школах подходов, характерных для включающего образования. Показатели инклюзии - очень гибкий инструмент, лишённый всякой назидательности и излишней дидактичности, который показывает, в каком направлении следует двигаться, чтобы в любой школе, каждый ребёнок и взрослый был по-настоящему принят и не был ущемлённым, вне зависимости от неких социальных маркеров.

Библиографический список

1.            Тони Бут, Мэл Эйнскоу, под редакцией Марка Вогана, Показатели инклюзии. Практическое пособие.  РООИ «Перспектива» Москва, Россия.

2.            Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь

 

 

Е.П. Кравцова

учитель-дефектолог

государственное учреждение образования

“Средняя школа № 2 г.Орши”

 

ИНТЕГРАЦИЯ И ИНКЛЮЗИЯ В ОБРАЗОВАНИИ:

 СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ.

ВАРИАТИВНОСТЬ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ЛИЦ С ОПФР

 

Данная статья предназначена для повышения квалификации педагогов в процессе формирования инклюзивного образовательного пространства. Может использоваться при подготовке и проведении заседаний методических объединений, семинарах, при подготовке педагогических советов.

Все мы знаем, что степень зрелости любого общества оценивается отношением к незащищенным слоям населения – это дети, пожилые люди, а также люди с особенностями психофизического развития.

Сегодня, как никогда остро стала проблема социализации детей с особенностями психофизического развития. Многие из них, конечно, посещают специальные коррекционные учреждения, где хорошо разработана и налажена методика обучения и воспитания, но слабо развита социальная адаптация такого ребенка в реальном мире. Дети с особенностями психофизического развития оторваны от общества своих сверстников, они не имеют возможности развиваться, дружить, играть как обычные дети. Поэтому дети с особенностями психофизического развития нуждаются не столько в особом обращении и поддержке, а в большей степени, в реализации своих способностей и достижении успехов, причем не в специализированном учреждении, а в обычном.

«Интеграция» и «инклюзивное образование» это два термина, которые часто используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы считают их синонимами. Между тем, различия между этими терминами достаточно существенные.

Интеграция означает «восстановление целого». Инклюзия – «принадлежность или включение», то есть здесь индивидуальность каждого человека рассматривается как норма, люди не делятся на группы в соответствии со своими особенностями.

Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включенности детей с особенностями психофизического развития (далее ОПФР) в образовательную систему.

Интеграция возвращает этих учащихся в систему общего образования, так как до этого этапа дети данной категории обучались только в системе специального (коррекционного) образования. При этом важно отметить, что, находясь в системе общего образования, учащиеся с ОПФР должны в полной мере овладеть программой общеобразовательной школы. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка. Инклюзивное обучение делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы. Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ОПФР, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения.

В образовании инклюзия выступает за право каждого ребенка, независимо от индивидуальных достоинств и недостатков, участвовать в жизни общества наравне с другими и учиться в одном классе со сверстниками, а не в специализированных учебных заведениях.

При интеграции речь идет о принятии разницы между людьми. Инклюзия расширяет понятие интеграции людей с ОПФР и, в конечном счете, охватывает все аспекты их жизнедеятельности, учитывая индивидуальные особенности и потребности каждого человека. В сфере образования принципы интеграции и инклюзии объясняются следующим образом:

Инклюзия – последовательное продолжение интеграции. Но если интеграция подразумевает принятие ребенка в существующую систему без кардинальных изменений этой системы, то инклюзия исходит из того, что право всех детей на совместное образование и воспитание нужно реализовывать, предварительно проведя ряд реформ.

В настоящий момент разработан проект Концепции развития инклюзивного образования в Республике Беларусь (далее – Концепция). Концепция развития инклюзивного образования представляет собой систему взглядов на принципы, приоритетные направления, цели и задачи, механизмы развития инклюзивного образования в Республике Беларусь.

 

Современное понимание инклюзивного образования состоит в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. Международный опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Инклюзивное сознание приводит к пониманию, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей.

Разработка Концепции обусловлена необходимостью совершенствования работы в сфере образования лиц с ОПФР, расширения права выбора на место и форму получения образования, создание условий, обеспечивающих равенство получения образования всеми категориями обучающихся, формирования толерантности в системе образования и в обществе в целом.

Целью Концепции является обеспечение инклюзивного образования лиц с ОПФР в Республике Беларусь.

Сроки реализации Концепции – 2015 – 2020 годы.

2015–2017 годы – происходило осуществление научных исследований, экспериментальной деятельности; отдельные учреждения образования осуществляли инклюзивное образование;

2018–2020 годы – увеличение количества учреждений образования, осуществляющих инклюзивное образование, до 20 %; учреждений образования с безбарьерной средой до 10 %;

2020 и последующие годы – любое (каждое) учреждение образования осуществляет инклюзивное образование.

Реализация Концепции повысит качество образования и качество жизни всех обучающихся, способствуя их социализации, познанию жизни во всем ее разнообразии.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения дошкольного, начального, среднего, профессионального и высшего образования.

Основные ценности и убеждения, присущие инклюзивному образованию, следующие:

Каждый имеет право на образование. Все дети могут учиться.

Каждый может столкнуться с трудностями в обучении в определенных областях или в определенное время.

Каждый нуждается в помощи в процессе обучения.

Школа, учитель, семья и общество несут основную ответственность за содействие в обучении, и не только детей.

Различия естественны, ценны и обогащают общество.

Дискриминационное отношение и поведение должны подвергаться критике.

Учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной поддержке.

Следует отметить, что инклюзивное воспитание и образование – процесс сложный, многогранный и он возможен только когда в нем взаимодействуют все участники образовательного процесса: это воспитатели, психолог, учитель-дефектолог, врачи, администрация учреждения и конечно же родители. Но центральной фигурой всегда остается ребенок.

Инклюзивное образование не является единственно возможной формой получения образования обучающимися с ОПФР. Оно существует и развивается параллельно с функционированием учреждений специального образования, интегрированным обучением и воспитанием. Лицо с ОПФР может реализовать свое право на получение специального образования в учреждении специального образования или в учреждении основного образования (интегрированное обучение и воспитание, инклюзивное образование). Введение инклюзивного образования расширяет возможности социализации всех обучающихся, построения инклюзивного общества.

Таким образом, цель инклюзивного образования заключается в ликвидации социальной изоляции, которая является следствием негативного отношения не только к лицам с особенностями психофизического развития, но и к разнообразию с точки зрения расы, социального положения, этнического происхождения, религии, пола и способностей. Исходя из того, что образование является одним из конституционных прав человека и основой справедливого общества, инклюзивность в образовании можно рассматривать как признание ценности различий всех детей и их способности к обучению. Система обучения подстраивается под ребѐнка, а не ребѐнок под систему.

Сегодня мы находимся только в начале пути становления инклюзивного воспитания и образования. Перейти от интеграции к инклюзии можно только постепенно, на это потребуется немало времени. Важно в принципе изменить общественное сознание и политику самого образования, и тогда это приведет к радикальным переменам в системе поддержки людей с ОПФР. Каждый из нас может внести свой вклад в то, чтобы сфера образования и наше мышление стали инклюзивными, и тогда в будущем ни один ребенок не будет обделен из-за своего происхождения, родного языка, ограниченности, пола или возраста. Мы все должны научиться принимать как данность особенности каждого ребенка и тем самым обеспечить ему равные возможности в воспитании, образовании и обслуживании. Инклюзия начинается в головах: цель – это путь!

Библиографический список

1.       Академия последипломного образования: [Электронный ресурс]. URL: http://academy.edu.by/

2.       Национальный институт образования: [Электронный ресурс]. URL: https://adu.by/ru/

3.       Репозиторий БГПУ: [Электронный ресурс]. URL: http://elib.bspu.by/

4.       Сайт управления специального образования МО Республики Беларусь: [Электронный ресурс]. URL: http://asabliva.by/

 

 

 

 

 

 

 

 

Л.В. Лишанкова, С.В. Романовская

учителя-дефектологи

государственное учреждение образования 

”Бабиничская средняя школа Оршанского района“

 

СОЦИАЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ

ЛИЦ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

В последние годы одной из современных тенденций в образовании Республики Беларусь является внедрение инклюзивного образования, которое предполагает включение в общую  систему образования всех детей, вне зависимости от их физических, психических, интеллектуальных или иных особенностей.

Инклюзивное образование не идентично интегрированному обучению и воспитанию. Во-первых, интегрированное обучение и воспитание является организаций специального образования, во-вторых, ограничено только детьми с особенностями психофизического развития (далее – ОПФР), в-третьих, реализуется только на дошкольном и общем среднем уровнях образования. Поэтому интегрированное обучение и воспитание рассматривается как необходимая предпосылка в развитии и становлении инклюзивного образования.

Инклюзия исходит из идеи о том, что все люди – индивидуумы с различными потребностями, поэтому приоритетно направлена на поддержку лиц с ОПФР в реализации их права быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом. Отсюда вытекает одна из основных целей  инклюзивного образования -  достижение всеми детьми (в том числе и детей с ОПФР) социальной адаптации, определённого общественного статуса, утверждении своей социальной значимости. Ведущим средством достижения социальной инклюзии является образовательный процесс, учебно-воспитательный смысл которого заключается в подготовке ребенка к независимому образу жизни.[2] Инклюзивное образование детей с ОПФР  следует начинать с самых ранних лет, так как общеизвестно, что именно в дошкольном, младшем школьном возрасте в человеке закладываются навыки общения и социального взаимодействия, которые помогут ему в будущей взрослой жизни.

Целенаправленная работа по осуществлению социальной инклюзии  детей с ОПФР предполагает решение ряда задач: 1) развитие способности ориентироваться в социальных отношениях; 2) обучение навыкам взаимодействия со взрослыми и сверстниками; 3) формирование способности познавать себя, осознавать свои возможности, потребности, желания; 4) обогащение и уточнение знаний детей о предметах и явлениях окружающей действительности, формирование способов действия с ними.

Реализация указанных задач в учреждении общего среднего образования не ограничивается рамками определенного школьного предмета, а формируется на разных учебных занятиях, во внеклассной деятельности, в семье. Жизненно важные знания, умения, навыки учащихся формируются и закрепляются в различных видах деятельности: коммуникативной, предметно-практической, игровой, учебной и т.д.

Социальная инклюзия предполагает и участие самого индивида в освоении культуры человеческих отношений, в овладении ролевым поведением. Процесс обучения детей с ОПФР носит социальный характер. Школьник учится быть как все и сохранять свою индивидуальность. Источниками являются: передача социального опыта в семье, в школе; взаимное влияние школьников в процессе общения и совместной деятельности; первичный опыт, приобретаемый в раннем детстве; процесс саморегуляции на основе интериоризации (внутреннего присвоения) социальных установок и ценностей [3, с.21].

Современная общеобразовательная школа как институт воспитания, это — образовательно-воспитательное учреждение, организующее жизнедеятельность учащихся в учебном и внеучебном процессе и оказывающее влияние на учащихся в процессе свободного общения.

Основной задачей школы по отношению к учащимся с ОПФР является формирование знаний, умений, навыков, сопутствующих их социальной адаптации, повышение уровня общего развития и всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности. Реализация данной задачи осуществляется по следующим направлениям: 1) правовая социализация; 2) безопасность жизни; 3) профессиональное самоопределение; 4) культура поведения в обществе.

В результате комплексной работы по вышеперечисленным направлениям  учащиеся с ОПФР получат систематизированное представление о правах человека, о здоровом образе жизни и безопасной жизнедеятельности, приобретут знания и умения, необходимые при выборе профессии; познакомятся с  нормами общения и навыками этического поведения.

По мнению педагогов, психологов, социологов важнейшим институтом социализации является семья.

Семья играет ведущую роль в физическом, эмоциональном, умственном развитии детей. Социальными нормами ребенок овладевает именно в семье. Только в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации, определяется стиль жизни, устремления, планы и способы их достижения.

В настоящее время работа с семьей - важное направление в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межлич-ностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений проблемному ребенку оказывается дифференцированная и адресная помощь.

Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с ОПФР, рассматривает ее как реабилитационную структуру, способную создать максимально благоприятные условия для развития и воспитания ребенка. При этом особое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка, созданию адекватных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома. Ткачева В.В. основной целью психологического изучения семьи выделяет - выявление причин, нарушающих гармоничную жизнедеятель-ность семьи и препятствующих адекватному развитию в ней ребенка с психофизическими нарушениями [6, с.130].

Таким образом,  обобщение результатов анализа теоретических источников позволило выявить основную сущность понятия социальной инклюзии, которая заключается в успешной социализации и в развитии социального опыта ребенка с ОПФР. При этом важно помнить, что основными психологическими критериями достаточной социализации детей с ОПФР могут являться осознание ими реального положения дел и самопринятие, эмоциональная выдержанность, благоприятные межличностные отношения. Учащиеся с ОПФР, воспринимающие себя как равных по отношению к другим учащимся, не будут испытывать существенных трудностей и во время интеграции в социальную среду. Это увеличивает их шансы трудоустроиться и самореализоваться профессионально во взрослой жизни.

Библиографический список

1.    Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья /Л.И. Акатов. -М., 2003.-123с.

2.    Буренина Е.Е. Особенности инклюзивного образования/Е.Е. Буренина// [Электронный ресурс].- Режим доступа: htpp//mo77.ru//biblioteka/inform_obespech/inkluziv_obr/inkluz-2pdf- (дата доступа: 28.03.2018).

3.    Гавров С.Н., Никандров Н.Д. Образование в процессе социализации личности // Вестник УРАО. -  2008. - №5. С.21-29.

4.    Голованова Н. Ф. Социализация и развитие ребенка.— СПб., 2004.

5.    Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь//Спецыяльная адукацыя.-2015.-№5.-С.3-10.

6.    Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация/ И.А.Коробейников.- ПЕРСЭ, 2002. - 192 с.

 

 

А.А.Лунькова

учитель-дефектолог

государственное учреждение образования

”Средняя школа №3 г.Орши“

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

 

В статье рассмотрена роль коммуникативных компетенций и необходимость их формирования у учащихся с особенностями психофизического развития, как одно из условий социализации; выделены компоненты, основные составляющие, характеристика, приёмы формирования. Применение коммуникативной технологии в коррекционно-образовательном процессе способствует  формированию коммуникативных компетенций.

Для всех детей с особенностями психофизического развития (далее ОПФР) характерна определенная специфика речевого развития и овладения языком: способность принять ограниченный объем информации, особенно вербальной; своеобразие переработки принятой информации; трудности использования информации; трудности словесного опосредствования.

Особенности речевого и коммуникативного развития заставляют искать своеобразные пути обучения и воспитания детей с ОПФР. Помогает в этом коммуникативная технология. Главным при коммуникативной технологии обучения является содержание речевого поведения, которое состоит из речевых поступков, речевой ситуации.

Единицей организации и ядром процесса обучения с использованием коммуникативной технологии является ситуация, с помощью которой:

устанавливается система взаимоотношений тех, кто общается; мотивируется общение; преподносится речевой материал; приобретаются речевые навыки;

развивается активность детей и самостоятельность общения.

Коррекционная направленность обучения в рамках коммуникативной технологии предполагает: использование системы специальных заданий по развитию восприятия, мыслительных операций, выработку интеллектуальных действий, работу по формированию личности ребёнка.

Целью коррекционно-образовательного процесса с применением коммуникативной технологии является формирование у учащихся с ОПФР коммуникативной компетенции – способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.

Понятие «коммуникативная компетентность» включает 4 компонента:

·     грамматическая компетенция – способность распознавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и свободно манипулировать ими на уровне слова, словосочетания, предложения;

·     социолингвистическая компетенция – социальные правила использования языка (понимание роли каждого участника, информации, функций их взаимодействия);

·     компетенция высказывания – способность воспринимать и продуцировать  не отдельное предложение, а сверхфразовое единство;

·     компетенция речевой стратегии – знание правил общения.

Дети с ОПФР не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта со взрослыми и сверстниками. В то же время именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению.

Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека. Каково значение коммуникативной компетентности учащегося с ОПФР в коррекционно-образовательном процессе?

Во-первых, она влияет на учебную успешность. Простой пример: если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетентности) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребёнка к школе, его эмоциональное благополучие в классном коллективе. школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Ребёнок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает большой психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущение неприятности, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения.

В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

Основным способом овладения коммуникативной компетенцией являются разные виды деятельности, т.к. в деятельности возникает осознание необходимости общения, потребность использования речи, формирование речевого поведения.

Основной единицей коммуникативной компетенции является текст, следовательно, работа над текстом и предложением – часть каждого урока и коррекционного занятия. Используются разнообразные приемы, которые позволили бы пробудить интерес учеников к тексту, побудить их высказываться по поводу обсуждаемых вопросов, вовлекли бы их в активную работу. На уроках и коррекционных занятиях создаются условия для общения школьников, как с учителем, так и с одноклассниками, в процессе ответов на вопросы, при работе над диалогами, в ходе обсуждений. В результате формируется ряд важных качеств, которые должны быть присуще ситуации общения: проявление интереса к беседе, желание общаться, умение ориентироваться в речевой ситуации, обеспечение внимания собеседнику, умения вести беседу, не перебивая собеседника, строить речь грамматически правильно, точно подбирать слова для выражения мыслей, придавать речи соответствующую окраску.

Весьма эффективным методическим приемом, способствующим коррекции аналитико-синтетической деятельности, воображения, связной устной речи учащихся с ОПФР является развитие смысловой догадки учащихся. На уроках чтения, человек и мир, коррекционных занятиях использую варианты развития смысловой догадки перед началом чтения, в процессе чтения, в продолжение истории по началу текста, приемы «Продолжи предложение», «Составь предложения по картинке», «Отгадай загадку и объясни, что тебе помогло отгадать», «Чтение рассказа, ответы на вопросы, пересказ».

Работая над развитием коммуникативной функции речи учащихся, следует особое внимание уделять обучению умению самостоятельно составлять и задавать вопросы к тексту (игра «Почемучка»), умению самостоятельно строить речевое высказывание. Очень эффективным приемом по составлению речевого высказывания является прием «Отрицание», который направлен на развитие мыслительной деятельности и построение сложноподчиненных предложений.

Для развития умения задавать вопросы к тексту можно использовать работу с подстановочными таблицами. В первой части таблицы записываются начальные слова вопроса, а во второй ее части формулируются отдельные элементы ситуаций или дается иллюстрация.

Чтобы научить детей с ОПФР доказывать свою точку зрения, учителю необходимо начать с обучения составлять рассказ, рассуждение, опираясь на иллюстрацию и схему рассуждения, схему составления рассказа. В этом помогают следующие приемы «Расскажи о своем любимом овоще (игрушке)», «Объясни смысл пословиц», «Составь загадку» и др. Если ребенок затрудняется, предлагается план рассказа, схема рассуждения.

Учителю для развития коммуникативных умений следует давать учащимся с ОПФР как можно большую самостоятельность. С этой целью необходимо создавать такие ситуации, которые вызвали бы интерес у детей с ОПФР к теме, задействовали бы их жизненный опыт. Содержание учебного материала должно быть максимально приближено к процессу естественного общения.

Обязательным является применение дифференцированного и индивидуального подхода, который обусловлен различным уровнем речевого и психофизического развития учащихся, и в первую очередь, степенью сформированности коммуникативных умений. Это осуществляется путем подбора индивидуальных заданий, что дает возможность варьировать их содержание, выбирать приемы работы с каждым учеником с ОПФР.

Использование различных приемов коррекционного воздействия позволяет обогатить детей знаниями и развивать умения, необходимые для успешной речевой и социальной адаптации в современном мире. Это умение реально оценивать свои речевые навыки, активно и эмоционально участвовать в диалоге, внимательно слушать собеседника, уместно и последовательно задавать вопросы и отвечать на заданные вопросы, грамматически правильно оформлять свои высказывания.

Библиографический список

1.       Воробьева, О. Я. Коммуникативные технологии в школе / О. Я. Воробьева. – М. : Учитель, 2008. – 144 с.

2.       Смирнова Е. А. Формирование коммуникативной компетентности: Теория и практика проблемы: монография. – Шуя: Весть, ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. – 192 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В.М. Маклакова

педагог-психолог

государственное учреждение образования

“Вспомогательная школа № 24 г.Орши”

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ

С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

В статье рассматривается понятие «психолого-педагогическое сопровождение» в контексте образования детей с особенностями психофизического развития в условиях инклюзивного образования. Уточнены цели, задачи и принципы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Инклюзивное образование, законодательно и нормативно закрепленное в зарубежной образовательной практике входит в практику системы образования Республики Беларусь.

Инклюзивное образование в Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития определяется как “обучение и воспитание, при котором обеспечивается наиболее полное включение в совместный образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, посредством создания условий с учетом индивидуальных потребностей, способностей, познавательных возможностей обучающихся”.

Основной критерий эффективности инклюзивного образования - успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с особенностями психофизического развития наряду с освоением им академических знаний. Одним из основных условий успешной инклюзии является психолого-педагогическое сопровождение самого ребенка и его семьи.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с особенностями психофизического развития – это деятельность команды школьных специалистов, ориентированная на установление равновесия, гармоничных отношений между ребенком и школьной средой. Цели и задачи психолого-педагогического сопровождения – это непрерывное поддержание силами всех специалистов равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка, определяемыми внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка и динамическими показателями образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса. Именно поэтому усилия специалистов психолого-педагогического сопровождения учреждения образования направлены на формирование у педагогов и учащихся толерантности к детям с особенностями психофизического развития, преодоление стереотипов и отрицательных установок.

Психолого-педагогическое сопровождение – это не сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, а комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования детей с ОПФР рассматривается как процесс, включающий в себя профессиональную деятельность психолога, направленную на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ОПФР в социум их нормально развивающихся сверстников и направленный на овладение школьниками специальными компетенциями, обеспечивающими постепенное формирование у них системы социальных навыков поведения, продуктивных форм общения со взрослыми и сверстниками.

В ходе психолого-педагогического сопровождения решаются следующие задачи: развитие психологической культуры и психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей; развитие адекватного представления у детей о своих качествах и возможностях; развитие способности к самопринятию и признанию самоценности; формирование конструктивных способов взаимодействия; формирование равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстниками, ребенком и взрослыми.

Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного процесса в образовательном учреждении строится на принципах принятия философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса. Не менее важными являются принципы:

1) гуманистической направленности, предполагающий уважение личности ребенка и развитие его индивидуальности;

2) индивидуального подхода, основанного на выборе форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы;

3) деятельностного подхода, осуществляемого с учетом ведущего вида деятельности ребенка (игровой деятельности);

4) социально-психологической защищенности, опирающейся на взаимодействие педагогов и воспитанников, являющиеся условием создания атмосферы доверия, безопасности и самораскрытия;

5) поддержки самостоятельности и активности, обеспечивающей условия для самостоятельной активности ребенка;

6) активного включения в образовательный процесс всех его участников, позволяющий создать условия для понимания и принятия друг друга и достичь плодотворного взаимодействия. Сопровождение «особого» ребенка в инклюзивном образовательном пространстве осуществляется группой специалистов.

7) партнерского взаимодействия с семьей, означающий формирование общего воспитательного «поля» вокруг ребенка, обеспечивающего согласованность действий родителей и педагогов, единство требований и стиля отношения к ребенку, совместную деятельность педагога, детей и родителей.

В системе психолого-педагогического сопровождения, наряду с традиционными видами деятельности (профилактика, консультирование, психологическое просвещение), применяются коррекционные программы, которые в условиях инклюзивного образования ориентированы на различные адресные группы: воспитанников, родителей, педагогов.

Основным субъектом инклюзивного образовательного пространства является ребенок с особенностями психофизического развития, который по результатам обследования на психолого-медико-педагогической комиссии нуждается в организации специальных образовательных условиях и разработке адаптированной образовательной программы во всех ее компонентах.

Субъектами инклюзивного образовательного пространства являются и родители ребенка. Для каждой категории родителей должны быть разработаны отдельные технологии сопровождения специалистами школы, в первую очередь психологом.

Также коллективным субъектом инклюзивной практики, нуждающимся в психолого-педагогическом сопровождении, являются непосредственные участники инклюзивного образования - педагогический коллектив учреждения образования. Педагогов следует рассматривать как особых субъектов сопровождения, поскольку они сами непосредственно включены в инклюзивное образование как специалисты, обладающие специальными знаниями и умениями в отношении различных категорий детей с ОПФР.

Объектом внимания специалистов в деятельности психолого-педагогического сопровождения являются все стороны школьной жизни: обучение, развитие, реализация всех имеющихся способностей у детей с особенностями психофизического развития.

Таким образом, говоря об инклюзивном образовании, следует отметить, что в образовательных учреждениях должно быть организовано качественное психолого-педагогическое сопровождение, а также создан особый морально-психологический климат. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования - это важная составляющая модели инклюзивного образования.

Библиографический список

1.           Акимова, О. И. Инклюзивное образование как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / О. И. Акимова // Образование без границ: информ.-метод. портал по инклюзив. и специал. образованию. — Режим доступа: http://www.edu-open.ru. — Дата доступа: 19.11.2012. 

2.           Змушко, А. М. Инклюзивное образование: путь в будущее / А. М. Змушко // Настаўніцкая газета. – 2008. – 18 дек.

3.                Садовски, М.В. Инклюзивное образование как реализация права в условиях общеобразовательных учреждений / М.В. Садовски, Н.А. Терентюк // Дефектология. – 2015. – № 4. – С. 75-81.

4.                Хитрюк, В.В. Инклюзивное образовательное пространство: педагогическое сопровождение родителей / В.В. Хитрюк // Адукацыя і выхаванне. – 2015. – № 3. – С. 71-77.

 

 

 

 

 

 

Г.Г.Матюшко

педагог социальный

 государственное учреждение образования

”Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

 Оршанского района“

  

СОТРУДНИЧЕСТВО  ЦКРОИР С ВОЛОНТЁРАМИ КАК ПЕРВЫЙ ШАГ

ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ

                                                                      

Одним из важнейших условий перехода к инклюзивному образованию является формирование толерантности. 

Проблема толерантности приобретает особое значение в связи с развитием у нас в стране идеи инклюзивного образования, в рамках которого происходит включение детей с особыми образовательными потребностями и детей-инвалидов в образовательную среду. Чем дальше мы двигаемся вперед, тем очевиднее становится  значимость толерантного отношения, как к ”особому ребенку“, так и к проблеме его обучения и развития в целом.

Волонтёрство – удивительное движе­ние, которое дает колоссальную возможность реализовать себя, свои творческие планы, идеи, потенциал. Помочь, не требуя ничего взамен. Помогает человеку под­няться над собственными проблема­ми и увидеть беды и заботы других людей, а главное, щедро дарить ”особым детям“ радость, надежду и душевное тепло.

Волонтерское движение основывается на дружеских отношениях и на взаимной выручке. Что испытывают дети, когда помогают кому-то? Радость, удовлетворение, чувство собственной значимости и пользы? Возможно. Но главное в том, что они отдают частичку своей души другому человеку. 

На протяжении 18 лет такую частичку отдают волонтёры учреждений общего среднего и дошкольного образования Оршанского региона детям с тяжёлыми и множественными нарушениями (далее – ТМН), обучающимся в государственном учреждении образования ”Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Оршанского района” (далее – ЦКРОиР).

Ежегодно в ЦКРОиР совместно с волонтёрскими отрядами учреждений образования планируется работа совместных мероприятий. Поэтому встречи с волонтёрами в ЦКРОиР проводятся регулярно (2-3 раза в месяц).

За последние три года в ЦКРОиР расширился спектр форм и способов взаимодействия с волонтёрами. Если ранее волонтёры в основном приходили с подарками, оказывали материальную помощь в подготовке обучающихся с ТМН к новому учебному посредством приобретения канцтоваров, игровых и развивающих пособий, спортивного инвентаря и пр.; то сейчас – это совместные конкурсы и творческие мастерские по изготовлению поделок, концертные и развлекательные программы, поздравительные программы к праздничным календарным датам и др.

Сейчас с ЦКРОиР сотрудничают девять постоянных волонтёрских отрядов. Тепло своей души обучающимся с ТМН уже многие годы дарят волонтеры и учащиеся: гимназии №1, СШ №3, 17, 20, 21, 23 г.Орши; Оршанского районного центра физической культуры туризма и краеведения детей и молодежи,  ЯС №39.

В 2019 году обучающиеся ЦКРОиР приобрели новых друзей в качестве волонтеров молодежной палаты при Оршанском районном Совете депутатов.

 Сотрудничество с волонтёрами позволяет каждому ”особому ребёнку“ быть не только зрителем мероприятий, но и активным участником (в меру своих способностей и возможностей), что способствует более успешной социализации детей с особенностями психофизического развития в обществе, развитию их коммуникативных навыков и жизненных компетенций.

За период сотрудничества с ЦКРОиР члены волонтерских групп и творческие коллективы школ провели большое количество мероприятий развлекательного, спортивного, музыкального, театрального и циркового характера, прикладной деятельности. В ходе указанных мероприятий организовывалась совместная  деятельность не только волонтеров и детей  с ограниченными возможностями,  но и их родителей и педагогов.

Такая деятельность позволила создать  атмосферу  взаимопонимания,  помогла протянуть руку помощи нуждающимся  и  дала возможность не потерять надежду   в  тепло  и  доброту человека. А доброту, как известно, может услышать глухой и увидеть слепой.

Что может быть прекраснее, когда ты видешь улыбки, горящие глаза и благодарные лица детей и родителей,  которые делают всех сильнее и помогают лучше понимать и воспринимать жизнь.

Общение с волонтёрами положительно влияет на психологическое здоровье обучающихся с ТМН, которые приобрели в процессе совместной деятельности эмоциональное благополучие и комфорт. А результаты их продуктивной деятельности (поделки, успехи в конкурсах и т.п.), в свою очередь, оказали эффективное воздействие на родителей, которые, начали по-другому воспринимать своих детей. В результате чего родители стали организовывать общую творческую деятельность в быту, приобщая к этому всех членов семьи.

Взаимодействие с волонтёрами позволяет развиваться в разных направлениях не только детям с особенностями психофизического развития, но и самим волонтёрам, которые безвозмездно отдают свое время и силы на благо других людей. У детей-волонтёров возникает потребность что-то делать сообща, и не просто делать, а совершать добрые поступки, что формирует у них толерантность, которой так не хватает в современном подростковом мире.

Так волонтёры, обучающиеся учреждений образования, стали не просто сострадать к детям-инвалидам, но и принимать их такими, какие они есть, научились видеть в них своих сверстников, и научились сами взаимодействовать с детьми с особенностями в развитии. Благодаря чему у обучающихся с ТМН приобрелся новый опыт, специальные навыки и знания, установились личные контакты со здоровыми сверстниками, а у волонтёров сформировались толерантные и эмпатийные качества.

Таким образом, организованная в ЦКРОиР, посредством сотрудничества с волонтёрами, совместная деятельность обычных и ”особых“ детей, способы общения, характер деятельности, определённый способ поведения, принесла удовлетворение всем детям и взрослым.

 

 

На современном этапе идея толерантности по отношению к иным людям сменяется уважением к ним, на место главенства идеи человеческой полезности приходит культура человеческого достоинства.

Поэтому общение и взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями для обычных детей даёт опыт совместной с ”особыми детьми“ деятельности, при осознанной и продуманной педагогической и воспитательной работе приводит к более внимательному и заботливому отношению к окружающему миру, формированию активной жизненной позиции, проявлению таких черт характера как доброжелательность, великодушие, человеколюбие, милосердие.

А для детей-инвалидов общение со здоровыми сверстниками даёт модель  здоровой, полноценной жизни, предоставляет условия для наиболее полного раскрытия потенциала.

Соответственно, сотрудничество учреждений общего среднего образования и специального образования посредством совместной деятельности волонтёров с детьми с особенностями в развитии сейчас актуально.

Именно в волонтерской деятельности можно найти себя, открыть скрытые возможности и таланты, которые будут приносить пользу другим  людям.

В любом обществе существует немалое количество людей, чьи  возможности в реализации независимого образа жизни ограничены. 

Общая задача учреждений образования заключается в том, чтобы из стен школ вышли учащиеся не только с багажом знаний, но и обладающие  толерантностью в качестве основы своей жизненной позиции, сформированной в процессе  реального общения всех детей.

Дети, подрастающее поколение – это успешное будущее нашей страны. И, мы, взрослые в ответе за каждого ребенка.

Все дети разные, но прежде всего они – дети!

Библиографический список

1. Волонтерская политика Белорусского  Общества Красного Креста. Издано в рамках программы ”Участие молодежи в гражданском обществе“ – Минск: Белорусское  Общество Красного Креста, 2008.

2. Пособие волонтера. Издано в рамках программы ” Участие молодежи в гражданском обществе“ – Минск: ”Бизнесофсет“, 2007.

3. Бобинова, С.В.: Воспитание культуры толерантности. / Начальная школа,  статья,  2004. – № 8

4. Шабанов, Л.В.: Толерантность или игра в одни ворота / МЫ. Научно-публицистический альманах. – Томск: Изд-во ТГУ, 2003. – 122 с.

                                              

 

 

 

 

 

 

Ж.Н. Меркурьева

учитель

государственное учреждение образования

“Вспомогательная школа № 24 г.Орши”

 

ОСОБЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ФЕДЕРАТИВНОЙ РЕСПУБЛИКЕ ГЕРМАНИЯ

 

Ни в одной стране мира нет такой развитой сети коррекционных учебных заведений, как в Германии. Ее история ведется с начала ХХ века, когда была создана система вспомогательных школ для детей со сложностями обучения.  Идея о том, что наилучшую поддержку школьникам с ограниченными возможностями можно оказать в щадящем пространстве раздельных образовательных учреждений, получила свое развитие в виде коррекционной педагогики. В Германии в коррекционные учебные заведения ходят дети не только с физической и умственной ограниченностью, то есть с нарушениями слуха и зрения или с синдромом Дауна, но и дети с длительными трудностями обучения или задержкой речевого или социального развития.

Совместное обучение детей с ограниченными возможностями и детей здоровых – вопрос, самый обсуждаемый в немецкой системе образования. Одна часть специалистов считает такой подход большой ошибкой, другая же полагает, что при грамотном и поступательном внедрении он может принести существенные плоды.

Как устроено инклюзивное образование в Германии и почему оно является «яблоком раздора» в одной из самых прогрессивных стран мира?

Ключевая цель обучения детей с разными возможностями в одних классах- это разработка гибкой методики, которая обеспечит предоставление знаний разным категориям учащихся в равной мере, учитывая их индивидуальные особенности и соблюдая право каждого ребенка на образование.

Основная идея инклюзивной системы основана на стремлении педагогов создать все условия, чтобы ни один ребенок не выпал из детского социума. Считается, что обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в отдельных школах ставит их в особые условия, проводит грань между ними и здоровыми детьми, является своего рода приговором и делает все, чтобы ежеминутно напоминать ребенку о его дефектах.

Первым мысль о создании совместных школ высказал Выготский Л. С., советский психолог. Его идею в 1940 году поддержал создатель Кэмпхиллской школы австрийский врач К.Кениг. Методика обучения в ней была построена на попытке обеспечить доступ к знаниям, основываясь на возможностях самого ребенка. Основатель школы считал, что нормальному человеку необходимо проводить время с людьми, у которых есть дефекты здоровья. Это позволяет ему бороться со своим эгоизмом и эгоцентризмом.

В 1994 году была подписана Саламанская декларация, которая касалась вопросов обучения детей с особенными потребностями.

Существует восемь основных принципов совместного обучения детей с разными возможностями:

- ценность личности не определяется ее достижениями и способностями;

- каждый человек обладает способностью думать и чувствовать;

- каждый индивидуум имеет право на общение с другими людьми и на то, чтобы быть услышанным;

- все люди нуждаются в общении и присутствии других членов общества;

- настоящее образование может быть воплощено в жизнь только в разрезе реальных отношений между людьми;

- каждому человеку необходима поддержка его сверстников;

- прогресс каждого ученика определяется тем, что он может делать, а не тем, что ему не под силу;

- все стороны жизни человеческой жизни должны иметь разнообразное содержание.

Саламанская декларация утверждает, что абсолютно каждый ребенок должен иметь доступ к получению знаний, что система образования должна учитывать потребности и возможности всех детей и создавать подходящие для них условия.

Конвенция, представленная ООН, сегодня ратифицирована правительствами 147 государств. Для ФРГ она является обязательной с 2009г. При этом текст Конвенции является бескомпромиссным: «Люди не должны быть исключены из системы общего образования из-за своей ограниченности». Более того, они имеют право претендовать на доступ к общеобразовательной системе и школам.

Сегодня в Германии функционирует порядка тринадцати видов учебных заведений для «особых» детей. Но, как показывает опыт, восемьдесят учеников из ста со временем оставляют учебу в них. Это еще больше стимулирует немецкие власти как можно быстрее внедрить модель инклюзивного, то есть «включенного» образования в стране.

Как проходит подготовка педагогического состава?

Развитие инклюзивного образования в Германии начинается с педагогов. С этой целью осуществляется распространение на всех уровнях информации о том, как должна проходить интеграция детей с ограниченными возможностями в среду обычных школьников.

Первостепенно у учителей формируется отношение к такому явлению, как инклюзия. В целом в Федеративной Республике Германия разработано три подхода к переобучению педагогов:

- старая модель, при которой обучающие курсы в разных землях не связаны никакой зависимостью;

- подготовка на уровне двух специально переквалифицированных университетов, где будущие учителя проходят подготовку по общей и коррекционной педагогике, а потом уже переходят к изучению более узких предметов;

- смешанная модель – такую подготовку проходят педагоги во всех других вузах.

Отдельного внимания заслуживает вопрос, как построена учеба в совместных школах.

Все ученики, как и в обычной школе, разделены по классам примерно по 25 человек. В каждом из них обучается 3-4 ученика с заметными отклонениями (синдром Дауна, слабовидящие дети, аутизм, ДЦП) и хотя бы один учащийся с серьезными нарушениями здоровья (дети-колясочники).

Урок длится примерно 1,5 часа. Но каждые 10-20 минут педагог использует гонг, чтобы сообщить о смене вида деятельности.

Каждый кабинет оборудован зоной отдыха, где дети могут воспользоваться развивающими играми или поиграть на музыкальных инструментах. Преподнесение знаний в инклюзивных школах проводится на основе смоделированных ситуаций.  Ученики с ОВЗ вовлечены во все школьные процессы, включая физкультуру. В классе кроме учителя постоянно присутствует сопровождающий педагог и тьютеры (помощники учителя).

Среди форм обучения предпочтение отдается парным и групповым, что позволяет «особым» детям быстрее пройти процесс адаптации.

Большое внимание в таких школах уделяется личностному росту каждого ученика. Отследить успехи удается по общешкольной деятельности каждого ребенка. А в аттестате, который он получает в конце года, указываются не только его положительные достижения, но и негативные моменты за прошедший период. Таким образом, результат учебного процесса призван зафиксировать не столько успехи ученика, сколько динамику его развития.

В 2019 году в стране функционируют самые разные совместные школьные учебные заведения, которые финансируются как за счет государства, так и частным образом.

Существуют так называемые Вальдорфские школы. Решение о принятии в такие школы выносится не на основании материального положения семьи, а исходя из того, сможет ли ребенок интегрироваться в среду детей, которые уже обучаются в школе. В них можно встретить учеников с самыми разными отклонениями.

Обычно желающих попасть в Вальдорфские школы больше, чем они могут принять.

Для помощи школам созданы специальные центры для работы с аутистами. Участие в учебном процессе работающих в них специалистов становится необходимым, когда в инклюзивных школах возникают сложные ситуации с детьми, подверженными аутизму.

Есть также известное инклюзивное учебное заведение в Гиссене – “Софи Шулле”. Оно включает в себя детский сад, общую школу, спецшколу, психологический центр медицинской направленности, а также мастерские, где дети с ограниченными возможностями могут приобрести практические навыки. 75% финансирования поступает от федерального правительства, а 25% оплачивают родители.

Практикуется в Германии слияние школ. Это объединение обычной школы и учебного заведения для детей с ОВЗ. При всем совершенстве немецкой школьной системы образования вопрос эффективности инклюзивного образования все еще вызывает множество споров и разногласий. В 2009 году ФРГ ратифицировала Конвенцию ООН, на основании которой в стране повсеместно начала внедряться модель совместного обучения детей с разными возможностями. Можно выделить основные принципы инклюзивного образования в Германии:

- внедрение новой модели предполагает, что ее первым этапом является подготовка учителей;

- сегодня немецкие педагоги могут получить сразу два диплома – с правом преподавания в общеобразовательной школе и в специальной;

- инклюзивные учебные заведения придерживаются той же школьной программы, что и обычные школы. Процесс обучения в них, однако, строится больше на отработке практических навыков, на моделировании ситуаций из жизни и на использовании групповых и парных форм взаимодействия.

По мнению ведущих специалистов страны, инклюзивное образование важно не только для школьников с ОВЗ, но и для здоровых детей: оно помогает преодолевать эгоизм и вырабатывать чувство взаимопомощи, поддержки и сострадания.

Реализация инклюзивной системы образования помогает подготовить детей, нуждающихся в коррекционной поддержке, к трудоустройству и раскрыть их профессиональные возможности гораздо лучше.

Библиографический список

1. Алехина С.В. , Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование. Выпуск-  М .: Центр «Школьная книга», 2010. – 300 c

2. Ванян А. Обзор инклюзивного образования за рубежом. // Режим доступа: http://turrion.net/default.asp?src=library&id=001

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Психолог, 2001. – 536 с.

4. Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом от мечты к реальности // Обзор материалов специального выпуска журнала «International Journal of Inclusive Education» 2011, № 1

5. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19–20 июня 2008 года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 215 с

 

 

Е.В. Николаева

учитель,

государственное учреждение образования

”Вспомогательная школа № 24 г.Орши“

 

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ

АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

 

В настоящее время в мире реализуются программы Всемирной организации Здравоохранения ”Инвалидность и реабилитация“, а также ”Социальные детерминанты здоровья“, которые, в частности, предполагают реализацию мер по профилактике инвалидности и повышению степени интеграции инвалидов в общество посредством преодоления различных барьеров.

 В заключительном докладе Комиссии по социальным детерминантам здоровья предложена ”концепция инклюзивного мира, в котором все мы имеют возможность вести здоровую, комфортную и достойную жизнь“, основанная на ”Конвенции ООН о правах инвалидов“ от 2008 года.

 Опыт реализации этих программ в зарубежных странах непременно включает продвижение различных форм двигательной активности, в том числе и двигательную рекреацию, в качестве основных условий достижения положительного результата.

Термины ”адаптивная физическая культура“ (Adapted Physical Education) и ”адаптивный спорт“ во многих зарубежных странах трактуются широко и нередко охватывают все виды двигательной деятельности, за исключением спорта высших достижений лиц без нарушений в состоянии здоровья - то есть массовый спорт, физическое воспитание на различных этапах получения образования, рекреационную двигательную активность и собственно двигательную деятельность инвалидов, уделяя особое внимание интеграции лиц с особыми потребностями. 

В Соединенных штатах Америки физическая активность, независимо от формы реализации, является одним из основных компонентов здорового образа жизни. Адаптивная физическая культура является субдисциплиной физического воспитания, при этом пристальное внимание уделяется интеграции школьников и студентов с особыми потребностями.

На федеральном и на уровне штатов действуют организации, существующие на спонсорские пожертвования или обеспеченные грантами федерального или местного значения, в которых трудятся как добровольцы, так и штатные сотрудники. Важнейшим обстоятельством является участие специалистов-медиков в консультационной работе подобных организаций, часто на безвозмездной основе.

Проведение соревнований, формирование групп, занимающихся по видам спорта или двигательной рекреационной деятельности способствует формированию здорового образа жизни и профилактике инвалидности в разных возрастных группах.

В странах Британского содружества, в частности в Великобритании, курируют адаптивную физическую культуру Сеть сотрудничества местных агентств по расширению участия в спорте и физической активности, National Disability Sport Organisations – Национальная организация инвалидного спорта.

Британская паралимпийская ассоциация – общественная организация, существующая на спонсорские пожертвования. На уровне местного самоуправления в Великобритании реализация программ адаптивной физической культуры происходит под управлением муниципалитетов (графств), при этом основная материальная нагрузка по обеспечению процесса ложится на спонсоров, а обязательный по законодательству врачебный контроль осуществляют, как правило, на добровольной основе семейные врачи, обслуживающие данную местность.

Вся деятельность в области адаптивной физической культуры осуществляется только специалистами, имеющими лицензию.

 Основная деятельность департамента проходит под девизом: «спорт может улучшить здоровье людей, а также обеспечить обогащение их жизни. Инвестиции в объекты и поощрение участия в массовом спорте среди взрослых, а также детей будут приносить огромную пользу“.

  В реализации программ адаптивной физической культуры, таких как ”Проект Возможность“, ”Активность для всех детей“,  ”Школьные соревнования“ (Sainsburys School Games), ”Спортивный шанс“ (Sporting Chance programme), ”Параспорт“ принимает участие Департамент образования (Department for Education), как основной источник финансирования на уровне государственных школ разного уровня и одновременно надзорный орган.

По похожей схеме формируется реализация программ адаптивной физической культуры в Австралии, Канаде, Ирландии.

В Австралии учреждения Спорта инвалидов или национальных организаций спорта для людей с ограниченными возможностями обеспечивают разнообразие услуг и возможностей для людей с широким спектром инвалидности. Эти учреждения могут облегчить участие в рекреационной деятельности, реализовать возможности спортсменов-инвалидов на высоком уровне, в том числе – участие в элитных соревнованиях. Их деятельность контролируется и софинансируется организацией  ”Инвалидного Спорта Австралии“ (Disability Sports Australia – DSA).

Миссия – ”мы помогаем людям с физическими недостатками развиваться и взаимодействовать с сообществом через участие в спорте и реализовывать возможности для отдыха: ”Спорт и отдых для всех возможностей“.

В Канаде обращает на себя внимание успешная самоорганизация ряда муниципалитетов в вопросах адаптированной двигательной активности.

Цель этого сотрудничества и партнерства между шестью муниципалитетами округа Pictou, заключается в том, чтобы обучить и мотивировать всех граждан, увеличить объем их ежедневной физической активности в целях создания более счастливого, здорового и активного сообщества.

В июле 2009 года руководство Департамента охраны и укрепления здоровья Новой Шотландии согласилось, чтобы еще раз поддержать инициативы партнерства в графстве через свою программу MPAL (Municipal Physical Activity Leadership – Лидерство Муниципальной Физической Активности). Программы MPAL предлагают стимулы для распределения затрат муниципалитетов, чтобы последние имели возможность нанять персонал для управления физической активностью населения. Пять муниципалитетов в графстве Pictou согласились принять участие в этой программе для распределения затрат на пятилетний период, чтобы иметь возможность вести деятельность инициативной группы Pictou County.

В Ирландии за реализацию адаптивной физической культуры на уровне правительства отвечает департамент транспорта, туризма и спорта. Совместно с Irish Sports Council (Ирландским советом по спорту) осуществляет управление и финансирование одной из программ по развитию адаптивной физической культуры – Sports Capital Programme. Эта программа ”Столица Спорта“ нацелена на стимулирование комплексного и планового подхода к развитию спорта и физической возможности для отдыха по всей стране.

В Испании концепция применения средств и методов адаптивной физической культуры имеет строго научное обоснование.

В работе одновременно принимают участие как лицензированные специалисты в области адаптивной физической культуры, так и социальные работники, специалисты по семейной медицине, прежде всего, подготовленный средний медперсонал, а также врачи, осуществляющие постоянный контроль.

По схожей схеме с теми же приоритетами реализуются основные направления адаптивной физической культуры и во Франции, где созданы многочисленные профессиональные ассоциации специалистов в области адаптивной физической культуры и непрерывная система обучения и повышения квалификации с использованием современных методов дистантного обучения и сопровождения обучающихся.

В 1990 года, с появлением социальной программы ”Special Olympic“ расширился спектр возможностей заниматься физической культурой и спортом людям с интеллектуальной недостаточностью.

”Special Olympic“ – самое распространенное спортивное движение такого рода потому, что является доступным, постоянно совершенствующимся и развивающимся: оно предлагает различные спортивные программы, ориентированные на лиц с интеллектуальной недостаточностью разных уровней возможности.

Движение ”Special Olympic“ объединяет 16 видов спорта: баскетбол, бадминтон, боулинг, волейбол, гимнастика, горные лыжи, конькобежный спорт, конный спорт, легкая атлетика, настольный теннис, плавание, роликовые коньки, футбол, хоккей на полу, большой теннис.

Специальная Олимпиада - самое распространенное спортивное движение. Оно является доступным, постоянно совершенствуется, предлагая различные спортивные программы, ориентированные на лиц с интеллектуальной недостаточностью, имеющих разные способности.

Организация ”Special Olympic“ была основана в 1968 году Юнис Кеннеди Шрайвер, родной сестрой президента США Джона Кеннеди.

С 1992 года Беларусь признана международным движением ”Special Olympic“ как самостоятельная специальная Олимпийская программа.к

Адаптивный спорт, активно развивающийся в настоящее время во всем мире, включает в себя три основные разновидности: паралимпийское, специальное олимпийское и сурдлимпийское движения. 

Таким образом, адаптивная физическая культура, являясь частью физической и общечеловеческой культуры, выполняет важные социальные и педагогические функции духовного и физического развития инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями.

Повсеместное внедрение в жизнь адаптивной физической культуры позволяет поднять на новый качественный уровень всю систему комплексной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в развитии, и их интеграции в общество. А это, в свою очередь, обеспечит новый уровень качества жизни каждого человека любой страны.

 

 

 

Библиографический список

1. Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 2002. – 176 с.

3. Евсеев С.П., Курдыбайло С.Ф., Морозова О.В., Солодков А.С. Адаптивная физическая культура и функциональное состояние инвалидов: Учебное пособие / Под ред. С.П. Евсеева и А.С. Солодкова. – СПб.: Издво ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1996. – 95 с.

4. Шапкова Л.В. Средства адаптивной физической культуры: Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / Под ред. проф. С.П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2001. – 152 с.

5. Шипицына Л.М. ”Необучаемый” ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002.–496 с.

 

 

В.В.Пыршко

учитель-дефектолог

государственное учреждение образования

“Средняя школа № 6  г.Орши”

              

НЕЙРОКОРРЕКЦИЯ:

ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ, ПЕРСПЕКТИВЫ

 

В статье даётся определение понятию «нейрокоррекция». Рассматриваются принципы данного направления, система упражнений, а также возникающие проблемы.

Современная образовательная среда предъявляет все большие требования к качеству обучения школьников. Между тем, число учеников, не усваивающих программу начальной и средней школы, постоянно растёт. Одной из составляющих данного факта является несформированность или атипичное формирование навыков письма и чтения.

Нарушения письма и письма часто имеют под собой физиологическую основу – поражение или дисфункцию определённых мозговых областей, связанных с соматическими заболеваниями, наследственным фактором, с патологией беременности или родов у матери.

 За одинаковыми внешними проявлениями нарушений могут стоять разные мозговые и психологические механизмы.

 Поэтому очень часто традиционные общепринятые психолого-педагогические методы коррекции во многих случаях не приносят результатов.

Вот почему анализ и коррекция специфических нарушений письма и чтения  должны базироваться на современных представления о генезе  и сложном строении  высших психических функций,  описании дисграфии как системного нарушения, связанного со специфическими особенностями работы всей функциональной системы письменной речи,  в основу которого положена концепция А.Р.Лурии о системном строении высших психических функций.

Этим и занимается такая наука как нейропсихологи́ческая корре́кция (нейрокорре́кция) — комплекс специальных психологических методик, которые направлены на переструктурирование нарушенных функций мозга и создание компенсирующих средств для того, чтобы ребёнок мог в дальнейшем самостоятельно обучаться и контролировать своё поведение.

Нейропсихология-область психологии, изучающая структурно-функциональное строение высших психических функций, т. е. мозговые основы организации психических процессов.

Современные методы нейропсихологической коррекции базируются на теориях Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, разработках современных специальных психологов и нейропсихологов (В.И.Лубовский, Ж.М.Глозман, Т.В.Ахутина, Н.К.Корсакова, Ю В.Микадзе, Г.Р.Новикова, А.В.Семенович, Л.С.Цветкова).

В настоящее время нейропсихологическая коррекция пользуется большим спросом, поскольку является очень эффективным методом восстановления естественного хода развития ребёнка и помощи ему в подготовке к предстоящему обучению в школе.

Нейрокоррекция базируется на следующих принципах:

1.                     Принцип учёта двухстороннего взаимодействия между морфогенезом мозга и формированием психики

Этот принцип означает, что для появления психической функции необходим определённый уровень зрелости структур мозга и нервной системы. В то же время активное функционирование и коррекция влияет на созревание структур мозга и нервной системы. (Сформулирован П. Я. Гальпериным).

2.                     Принцип системности

Нейрокоррекция направлена не на преодоление одного дефекта, а на гармонизацию психического функционирования и личности ребёнка в целом.

3.                     Принцип опоры на сохранные формы деятельности Нейропсихологический подход в коррекции означает развитие слабых звеньев при опоре на сильные стороны психики.

4.                     Принцип опоры на индивидуально-личностные особенности ребёнка В программе нейрокоррекции учитываются личностные и эмоциональные особенности ребёнка, его семейная ситуации и другие факторы, влияющие на формирование высших психических функций.

5.                     Принцип вовлечения Нейропсихолог должен создать ситуацию эмоционального включения ребёнка в процесс коррекции, а также создать необходимую мотивацию.

6.                     Принцип «замещающего онтогенеза» Данный принцип заключается в последовательном воспроизведении нарушенных этапов развития, начиная от самого раннего.

7.                     Принцип комплексности

Воздействие оказывается комплексно — на эмоциональную, когнитивную и сенсомоторную сферы.

8.                     Принцип «от простого к сложному» Это дидактический принцип, который обязательно учитывается при построении коррекционной программы для ребёнка.

Нейропсихологическая коррекция основана на представлении о трех функциональных блоках мозга. 

1-й блок -это энергетика, бензин. Сюда относят ствол головного мозга. Характерны утомляемость, истощаемость, колебания настроения, медлительность или гиперактивность, нарушение тонуса мышц. Учебная деятельность требует больших энергетических затрат. Необходимо наладить работу этого блока для обеспечения энергией других процессов. Девиз этого блока «Я хочу». Созревает до 2-3 лет.

2- блок - это восприятие, хранение и переработка информации. Это затылок, темя, висок. Этот блок обеспечивает такие психические процессы как восприятие, пространственные представления, графические навыки, и другое. Незрелость структур 2 блока приводит к трудностям переработке зрительной, слуховой и прочей информации. Девиз –«Я могу». Созревает от 3 до 7-8 лет.

3-й блок - это контроль, целеполагание, программирования. Располагается в лобных отделах мозга. Отсутствует интерес к учебной деятельности, все усваивается с трудом. Для успешного выполнения задания необходим взрослый, который будет заставлять что-то делать. Ему очень тяжело самому себя контролировать, подчинять свое поведение правилам, целям Девиз –«Я должен». Созревает от 7 до 12-15 лет. Если все 3 функциональных блока работают хорошо и слаженно, то проблем с учебой\развитием не будет никаких. Нейропсихо-логическая коррекция предназначена для детей с самого раннего дошкольного и подросткового возраста. Особенно она показана при таких видах дизонтогенеза, как РДА, умственная отсталость, психического развития различных типов, общее нарушение развития, алалии, дизартирии, дизграфии, дислексии, СДВГ, ДЦП. Нейрокоррекция помогает и детям, испытывающих сложности в обучении в силу психологических причин (невротических расстройств, психосоматических расстройств,  особенностей личности), при общем физическом недоразвитии, при школьной дезадаптации и стрессовых расстройствах.

Представляет собой комплекс упражнений, где на каждом занятие берутся упражнения из каждого блока.

}     Глазодвигательные упражнения повышают познавательную активность и прямым образом влияют на учебный процесс детей. Движения глаз и языка улучшают межполушарное взаимодействие и повышают энергетику мозга. За счет трехмерного пространства глаза, находящиеся в постоянном движении, собирают необходимую информацию и строят сложные схемы образов, необходимые для обучения. Сейчас в образовательном учреждение уроки обычно проходят в форме лекции, и глаза остаются в неподвижном состоянии. Чтение книг, таблиц, записи в тетради проходят только в двухмерной плоскости. Глазодвигательные упражнения тренируют мышцы глаз, активизируют кровообращение, разряжают умственную нагрузку, повышают координацию глаз и способность сфокусироваться.

 

 

}     Упражнения для развития артикуляции стимулируют работу тех систем мозга, которые отвечают за контроль высших психических функций – речь, мышление, поведение. В процессе упражнений у ребенка постепенно вырабатывается четкая координация движений артикуляционного аппарата, движения языка и губ становятся более точными.

}     Упражнения на развитие межполушарного взаимодействия – это выполнение различных перекрестных движений. Регулярные упражнения способствуют развитию высших психических функций. Например, одну руку сжимать в кулак, в то время как другая находится в расслабленном положении – ладонь прижата к поверхности стола, потом одновременная смена движений. Одной рукой рисовать восьмерку, другой - круг.

}     Дыхательные упражнения улучшают ритмы. повышают энергетическое обеспечение деятельности мозга, снижают соматические нарушения, успокаивают и снимают стресс. Происходит восстановление общего тонуса, снятие физического и эмоционального напряжения. Умение произвольного контролирования дыхания развивает самоконтроль над поведением и эмоциями. Такие упражнения особенно эффективны в коррекции детей с гиперактиностью и невнимательностью.

}     Двигательные упражнения на растяжение и сжатие мышц тела нормализуют гипертонус и гипотонус мышц. Любые негативные изменения оптимального тонуса плохо отражаются на общем развитие человека, его психической и двигательной активности. Обычно данная серия упражнений является любимой частью детей в коррекции. Широко используется в приемах лечебной физкультуры.

}     Релаксация проводится в начале занятия – с целью настройки на процесс занятия, и в конце – с целью интегрировать полученный опыт. Чаще всего, это нахождение в расслабленном состояние (лучше всего лежа на спине, руки, ноги в открытой позе, без перекреста), под релаксационную музыку. Ведущий дает зрительные образы: «Представьте, что вы лежите на пляже, солнце не жаркое, шум волн успокаивает вас, вокруг тишина, только вы и море и т. д.». Иногда визуализация замещается направленностью на само тело: «Ваши веки тяжелеют и закрываются, вы делаете глубокий вдох, еще один. Руки, ноги тяжелеют, вы чувствуете, что все ваше тело начинает расслабляться и т. д.».

}     Развитие мелкой моторики влияет на работу левого полушария, преимущественно лобной доли, что отвечает за формирование многих сложнейших психических функций и учебных навыков.  Массаж и самомассаж улучшают кровообращение и общее функционирование спинного и головного мозга.

Нейрокоррекция оказывает помощь, таким образом, чтобы в дальнейшем ребенок мог самостоятельно обучаться и контролировать свое поведение. Данный вид коррекции позволяет скорректировать особенности развития ребенка, приблизить его к нормальному течению, облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду.

 

 

На данный момент существуют ряд актуальных проблем в  данном направлении:

1.Теоритические:

- проблема в избирательном созревании функциональных систем и их отдельных частей в процессе онтогенеза. Рост и развитие некоторых частей тела, а также органов и физиологических систем детей и подростков, происходит неодновременно и неравномерно, то есть гетерохронно.

- проблема изучения структуры и механизмов ВПФ и связь нарушений ВПФ с определёнными структурами мозга

- локализация ВПФ в мозге

2. Практические:

-  трудности работы с ребёнком

- трудности в создании методик

- сотрудничество с рядом других специалистов: психолог, невролог, психиатр.

Данные упражнения только повышают потенциальный энергетический уровень, но и обогащают знание ребенка о собственном теле, развивают внимание, интеллект, мышление, память, произвольность, успокаивают и уравновешивают психику, и способствуют адекватно отреагировать на те требования, которые предъявляет ребёнку окружающий мир.

Библиографический список

1.  Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.-Академия, М., 2002.-175с.

2.  Пивоварова Е.В., Колганова В.С. Нейропсихологические занятия с детьми.-Айрис-пресс, М., 2019-400 с.

3.  ru.wikipedia.org/wiki/Нейропсихологическая_коррекция/

4.  https://mdou145.edu.yar.ru/neyropsihologicheskaya_korrektsiya.

 

 

Е.А. Семенкова

учитель

государственное учреждение образования

”Вспомогательная школа № 24 г.Орши“

 

ОБЗОР СОВРЕМЕННЫХ ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ПО ПРОБЛЕМАМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Представлены научные исследования из периодических изданий США и Европы по инклюзивному образованию за период с 2006 по 2011 гг., отражающие основные тенденции развития этого направления социальной и образовательной политики в различных странах мира. В обзоре они объединены в три тематические группы: проблемы профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию; проблемы взаимодействия детей с особыми потребностями со здоровыми сверстниками в инклюзивных классах; проблемы организации учебного процесса в инклюзивном классе.

На сегодняшний день реализация инклюзивного образования является приоритетным направлением развития социальной и образовательной политики большинства развитых, а также развивающихся стран. Наиболее полно эта тенденция отражена в материалах научных периодических изданий в сфере специальной и педагогической психологии США и стран Европы. Согласно мнению большинства зарубежных специалистов, успех инклюзии во многом зависит от грамотного использования целого комплекса педагогических и психологических ресурсов. В их число входит профессиональная компетентность инклюзивных педагогов; реорганизация системы подготовки и профессионального сопровождения педагогических кадров; отношение к феномену инвалидности у педагогов и детей с нормативным развитием и его влияние на продуктивность инклюзивного обучения; изменение структуры учебных планов и пространства в классе с целью удовлетворения потребностей всех категорий детей.

В представленных ниже десяти теоретических и эмпирических исследованиях, проведенных специалистами США, Англии, Словении и стран Скандинавии, отражены основные проблемы реализации инклюзивного образования, решение которых актуально для профессионального сообщества специалистов развитых стран. Эти исследования условно объединены в три тематические группы. В первую группу вошли исследования, посвященные изучению проблем, связанных с подготовкой педагогов к инклюзии: отношения педагогов к инклюзивному образованию, факторов, влияющих на его формирование; трудностей реорганизации структуры программ профессиональной подготовки педагогов и создания системы сопровождения инклюзивных педагогов в образовательных учреждениях. Описан опыт США и Англии. Вторую группу составили исследования проблемы взаимодействия детей с особыми потребностями со своими сверстниками с нормативным развитием и поиска возможных ресурсов для оптимизации этого взаимодействия. В третью группу вошли работы методического характера, в которых даны рекомендации по организации учебного процесса в инклюзивных классах.

1)  Проблемы профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию. Де Боэр А., Пийл С.-Дж., Миннаэрт А. Отношение к инклюзии учителей начальной общеобразовательной школы: обзор литературы.

Учителя играют ключевую роль в реализации инклюзивного образования. Тем не менее предположение о том, что основным залогом успеха инклюзии является именно положительное отношение к ней педагогов, является спорным. Целью данного исследования стало: изучение отношения учителей к инклюзивному образованию; переменных, которые связаны с этим отношением; влияние этого отношения на социальное взаимодействие учащихся с особыми потребностями в рамках общеобразовательных школ в странах Скандинавии. Обзор 26 исследований выявил у большинства учителей нейтральное или негативное отношение к инклюзии в систему общего начального образования детей с ограниченными возможностями. Ни одно исследование не предоставляло абсолютно положительных результатов. Было выделено несколько переменных, оказывающих влияние на отношение учителей к инклюзии, среди них – дополнительное обучение на курсах переподготовки и получение опыта взаимодействия с детьми, имеющими различные типы инвалидности. Данные, свидетельствующие о влиянии отношения педагогов на социальное взаимодействие учащихся, также пока не обнаружены.

2)           Кагран Б., Шмидт М. Отношение словенских учителей к инклюзии учащихся с различными видами образовательных потребностей в начальной школе.

Многочисленные исследования показывают, что успех реализации инклюзии напрямую зависит от положительного отношения к ней учителей. Представленное в статье эмпирическое исследование отражает отношение учителей к влиянию инклюзии (репрезентативная выборка из 1360 педагогов) на четыре основных параметра образовательной среды: на учащихся с ОВЗ, сверстников этих учащихся; самих учителей и на атмосферу в классе. В качестве наблюдаемых переменных были выбраны две релевантные характеристики выборки, а именно: категория инвалидности (физическая инвалидность, легкая степень умственной отсталости, трудности в обучении, поведенческие/эмоциональные расстройства) и категория профессиональной компетентности учителей, работающих с детьми с ОВЗ. В исследовании использовалась методика «Опросник оценки влияния на инклюзию» («The Impact of Inclusion Questionnaire», IIQ; Martinez and Hastings, 2004). Приведено краткое описание содержания данной методики. В результате исследования было выявлено, что отношение учителей к инклюзии зависит от того, какой вид инвалидности имеют учащиеся. Педагоги демонстрируют высокую степень принятия учащихся с физической инвалидностью и меньшую – в случае наличия у детей поведенческих/эмоциональных расстройств. Исследование показывает, что помимо категории инвалидности, другим важнейшим условием согласия учителей на инклюзию является их профессиональная компетентность. Выяснилось, что те педагоги, которые проходили обучение на различных курсах повышения квалификации, более положительно относятся к влиянию инклюзии на все четыре параметра образовательной среды.

3)           Френч Н.-К., Чопра Р.-В. Учитель в роли менеджера

Приводится анализ педагогических навыков, необходимость в которых выявилась в процессе перехода к инклюзивному обучению. Очень часто учителю приходится нести ответственность за координацию в системе «взрослый – ребенок», взаимодействовать с междисциплинарной командой специалистов. Учитель инклюзивного класса отвечает за координацию комплексной системы взрослых и детей, которая включает в себя помощников учителей американских школ, не входящих в постоянный штат школы, но работающих с учителями школ округа, учениками, родителями и обеспечивающих информацию о состоянии школьного образования в пределах округа. Роль учителя инклюзивного класса аналогична роли исполнительного директора в бизнесе и подразумевает развитие следующих навыков: лидерство, сотрудничество, коммуникативные умения. Учителя, демонстрирующие навыки в пяти ключевых функциональных сферах (планирование, сопровождение/поддержка, объяснение, сотрудничество, супервизия коллег) способствуют более успешной адаптации учащихся к инклюзии. Описаны профессиональные истории нескольких педагогов, иллюстрирующие их адаптацию к инклюзии.

4)                    Ким Дж.-Р. Влияние программ профессиональной подготовки педагогов на готовность к инклюзии студентов-практикантов

В связи с распространением инклюзивного образования преподаватели столкнулись со сложностями в изменении программ профессиональной подготовки учителей. Эти изменения отражаются в различных типах программ подготовки, которые по существу представляют собой компиляцию программ общего профессионального педагогического образования и программ подготовки специальных педагогов. Однако на данный момент имеется мало сведений о том, насколько эти преобразования влияют на отношение к инклюзии студентов-практикантов как будущих инклюзивных педагогов. Специально для этого в Нью-Йорке было осуществлено исследование, в ходе которого были собраны данные по десяти программам профессионального педагогического образования. В статье полностью приведены методики, использованные в исследовании: опросник «Отношение учителей к инклюзии» и анкета личных данных. Ответы 110 студентов, принявших участие в исследовании, были проанализированы в соответствии c тремя типами образовательных программ, а именно: комбинированным, раздельным, общим профессиональным. Комбинированный тип обучения объединяет в себе курсы факультетов общего и специального образования и, соответственно, читается на каждом из них; после завершения обучения выпускнику присваивается квалификация общего и специального образования. Раздельный тип обучения предполагает сохранение программ общей и специальной педагогики отдельно на соответствующих факультетах, однако студенты могут получить диплом с двойной специальностью, дополнительно прослушав определенные курсы на нужном факультете. Общий профессиональный тип обучения не предоставляет возможности получить дополнительную квалификацию по специальной педагогике. В результате исследования выяснилось, что студенты комбинированного типа обучения демонстрируют наиболее положительное отношение к инклюзии и готовность к ней. Рассмотрена возможность применения полученных данных в научных исследованиях и практике обучения специалистов.

5)           Брендон Т., Чарлтон Д. Опыт Англии в создании и развитии центра подготовки педагогов к инклюзивному образованию

В статье рассматривается теория и практика создания Центра усовершенствования педагогического мастерства на базе Университета Нортумбрии в Англии. Это лишь один из одиннадцати новых английских центров, занимающихся подготовкой учителей к инклюзивному образованию. Центры усовершенствования педагогического мастерства являются важнейшим компонентом ряда государственных реформ, направленных на обучение и тренировку педагогических кадров.

Они основаны на партнерстве восемнадцати организаций, которые объединяют в единое профессиональное сообщество преподавателей высшей школы, колледжей, курсов повышения квалификации и учителей, работающих с учащимися с трудностями в обучении и/или инвалидностью, с целью обеспечения опыта практической работы последних. Первичные оценки деятельности этого сообщества показали снижение чувства изолированности у многих учителей благодаря постоянному обмену опытом с коллегами, обеспечению научной и финансовой поддержки тех сфер обучения, которые зачастую упускаются из виду. Опираясь на экспертные и собственные оценки опыта работы Центра, авторы статьи анализируют проблемы и возможности, заложенные в реализации этого проекта, и изменения, которые он может за собой повлечь в рамках более широкого профессионального сообщества. В статье представлена довольно подробная схема структуры функционирования Центра, описывается структура и деятельность сообщества английских специалистов.

6)                    Проблемы взаимодействия детей с особыми потребностями со здоровыми сверстниками в инклюзивных классах. Родкин Ф.-С., Фармер Т.-В., Ван Эйкер Р., Пиэрл Р., Томсон Дж.-Х., Федора П. Каких сверстников дети-инвалиды считают «классными»

В статье описывается исследование, направленное на выявление характерных черт учащихся, которых дети-инвалиды считают «классными». Под прилагательным «классный» авторы исследования рассматривают такие качества учащихся, которые способствуют отношению к ним детей с ОВЗ, как к психологически сильным. Для современной молодежи важно быть «классным» вне зависимости от того, есть ли единое мнение сверстников по поводу того, что это значит. Выборка состояла из 948 учащихся (496 девочек и 452 мальчика) из школ Чикаго и Северной Калифорнии и включала 107 (11,3 %) детей с ограниченными возможностями. Исследование проводилось при помощи трех методик. Методика ICS-T представляет собой анкету на каждого учащегося класса и состоит из следующих шкал: популярность («среди мальчиков», «среди девочек», «наличие большого круга друзей»), «олимпийцы» (успешен в спорте», «внешне привлекательный», «часто побеждает»), аффилиация («всегда улыбается», «всегда дружелюбен»), учебная успешность (высокий уровень успеваемости по отдельным предметам), агрессивность («постоянно спорит», «попадает в беду», «постоянно дерется»), интернализация («всегда грустный», «всегда тревожен», «застенчивый»). Методика «Peer interpersonal assessments» исследует отношение учащихся к социальным и поведенческим особенностям сверстников по следующим параметрам: отзывчивость, нарушение дисциплины в классе, застенчивость, агрессивность, ожидание помощи, лидерство, атлетичность, склонность попадать в беду, учебная успешность, «звездность» (coolness). Методика SCM («Социальные когнитивные карты») выявляет детей, которые занимают в классе две противоположные позиции – популярность и изоляция; каждому ученику были заданы вопросы: «Есть ли в твоем классе дети, которые всегда держатся компанией? Кто они? Назови как можно больше таких компаний». В качестве психологически сильных дети с ограниченными возможностями воспринимают тех сверстников, которые демонстрируют дружелюбное к ним отношение, а также просоциальное поведение в целом и успешность в спорте. При этом у детей, которые демонстрируют агрессивное поведение, «звездами» являются сверстники, которые также склонны к проявлению агрессии.

Результаты исследования пересматриваются с целью их применения для развития социальных интеракций у детей с ограниченными возможностями здоровья.

7)      Шмидт М., Кагран Б. Психологический климат в классах с детьми с особыми потребностями в средней общеобразовательной школе

Представлено исследование, направленное на изучение психологического климата в параллели шестых классов (класс с тремя слабослышащими детьми и общеобразовательный класс, выступающий в качестве контрольной группы) в средней общеобразовательной школе Словении. В фокусе исследования находились, с одной стороны, межличностный аспект взаимодействия (удовлетворение и согласованность в коллективе), а с другой – особенности личностного развития (склонность к разногласиям и соперничеству). Исследование выявило наличие как отрицательных, так и положительных последствий инклюзии слабослышащих детей.

Неоднородность общеобразовательного класса, возникшая из-за присутствия детей с нарушениями слуха, стала полезна для остальных учащихся, так как способствовала предотвращению конфликтной атмосферы, благодаря развитию уважения и принятия здоровыми учащимися их сверстников с особыми нуждами, развитию у детей социальных навыков, этических ценностей и способности к эмпатии.

Однако при смешении учащихся в классе появилась другая важная проблема – это различия в когнитивных способностях, которые в значительной степени влияют на процесс обучения всего класса. Авторы статьи анализируют также отечественные и зарубежные методы изучения психологического климата в классе.

8)      Бонд Р., Кастагнера Э. Поддержка сверстников и инклюзивное образование: недостаточное использование ресурса

Успешная инклюзия учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы требует большого разнообразия способов поддержки. Статья освещает роль одноклассников в оказании взаимной поддержки. Представлены стратегии сопровождения класса «Тьюторство над классом» и кросс-возрастное тьюторство. Первая методика сопровождения заключается в том, что каждый учащийся класса может временно стать тьютором, во второй методике роль наставника отдается более старшему по возрасту учащемуся. Есть данные о попытках реализации тьюторства над учащимися средней школы, которым избирательно было доверено оказывать помощь сверстникам с инвалидностью, обучающимся в общеобразовательных классах. Предложены рекомендации по осуществлению тьюторства над сверстниками детей с ОВЗ. Описаны четыре типа отношения к помощи, которые необходимы для наиболее эффективного взаимодействия детей в классе: требование, принятие, отказ, оказание помощи.

9)      Проблемы организации учебного процесса в инклюзивном классе. Дикер В.Ю. Способы использования и подбора дидактических материалов у учителей инклюзивных классов

В статье представлено исследование, посвященное изучению способов, которых придерживаются педагоги в выборе, разработке и использовании дидактических материалов при обучении учащихся инклюзивных классов в начальных школах Стамбула. Обучение детей с ограниченными возможностями можно рассматривать как большую сложность для учителей, изначально подготовленных для работы в общеобразовательных классах. Использование дидактических материалов облегчает процесс обучения учащихся любого уровня подготовки, а для детей, имеющих трудности в обучении, такие материалы особенно важны. Авторы статьи определяют дидактические материалы как средства, способствующие обогащению учебного процесса через его конкретизацию.

К ним могут относиться учебники, раздаточные рабочие материалы, модели, постеры и пр. Очень часто учителя самостоятельно, методом проб и ошибок, подбирают такие материалы для инклюзивного класса.

В качестве методов исследования было использовано включенное наблюдение, полуструктурированное интервью и специально разработанный опросник для педагогов.

Выборка состояла из 37 учителей инклюзивных классов, преподающих в 17 начальных школах Стамбула. В число детей с особыми потребностями вошли учащиеся со следующими особенностями: дефицит внимания, гиперактивность, умственная отсталость, аутизм, проблемы со слухом, недоразвитие речи, физическая инвалидность, одаренность (перечислено по степени уменьшения). В результате было выделено три группы учителей по способам использования дидактических материалов. В первую группу вошли учителя, которые испытывают трудности с подбором материалов, апеллируя к недостатку помощи со стороны министерства образования в снабжении педагогов такими материалами.

Учителя второй группы иногда уделяют внимание подбору дидактических материалов при подготовке к урокам, но делают это за счет собственных материальных средств, что не способствует систематичности. Учителя, вошедшие в третью группу, никогда не подбирают дидактические материалы для учащихся. Полученные результаты выявляют актуальность работы методических центров и курсов повышения квалификации для обучения педагогов использованию дидактических материалов в инклюзивных классах.

10)               Льюсберг А-Л. Обучение учащихся в структурированных классных комнатах

Подчеркивается значимость правильной организации кабинетов для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные получены в результате проведения полуструктурированных интервью и наблюдений за десятью учителями коррекционных классов, в которых обучаются дети с дефицитом внимания. Для взаимодействия с детьми учителя преимущественно используют специфический стиль общения, который учитывает низкую концентрацию внимания у детей. Результаты различных способов организации кабинетов и опроса учителей указывают на эффективность обучения в структурированных классных комнатах.

Они предполагают отделение рабочих мест учащихся друг от друга при помощи ширм или же такое расположение парт, при котором лица учеников обращены к чистой стене. Процесс обучения при этом требует очень четкой структуры. Ссылаясь на то, что в обществе не так уж и много учащихся с особыми образовательными потребностями, школы ограничили свою деятельность по организации специально оборудованных классов. Целью таких классов является интеграция детей с ОВЗ в общий образовательный поток в обычных классных комнатах. В статье высказывается мысль о том, что единственное, что усваивают дети, обучаясь в коррекционных классах, – это то, что они являются учениками таких классов.

Библиографический список

1. Бонд Р., Кастагнера Э. Поддержка сверстников и инклюзивное образование: недостаточное использование ресурса // Theory into Practice. 2006. 45. № 3.

2. Брендон Т., Чарлтон Д. Опыт Англии в создании и развитии центра подготовки педагогов к инклюзивному образованию // International Journal of Inclusive Education. 2011. 15. № 1.

3. Де Боэр А., Пийл С.-Дж., Миннаэрт А. Отношение к инклюзии учителей начальной общеобразовательной школы: обзор литературы // International Journal of Inclusive Education. 2011. 15. № 3.

4. Дикер В.Ю. Способы использования и подбора дидактических материалов у учителей инклюзивных классов // Procedia Social and Behavoiral Sciences. 2009. №1.

5. Кагран Б., Шмидт М. Отношение словенских учителей к инклюзии учащихся с различными видами образовательных потребностей в начальной школе // Educational Studies. 2011. 37. № 2.

6. Ким Дж.-Р. Влияние программ профессиональной подготовки педагогов на готовность к инклюзии студентов-практикантов // International Journal of Inclusive Education. 2011. Вып. 15, № 3.

7. Льюсберг А. Л. Обучение учащихся в структурированных классных комнатах // International Journal of Inclusive Education. 2011. 15, № 2. С. 195 –210.

8. Родкин Ф.-С., Фармер Т.-В., Ван Эйкер Р., Пиэрл Р., Томсон Дж.-Х., Федора П. Каких сверстников дети-инвалиды считают «классными» // Journal of School Psychology. 2006. Вып. 44.

9. Шмидт М., Кагран Б. Психологический климат в классах с детьми с особыми потребностями в средней общеобразовательной школе // Educational Studies. 2006. Вып. 32, № 4.

 

 

 

 

 

 

 

 

А.В. Синявская

директор

государственное учреждение образования

”Средняя школа № 3 г.Орши“

 

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОПОРНОЙ ШКОЛЫ ПО ИНТЕГРАЦИИ

В ПРЕДДВЕРИИ ИНКЛЮЗИИ

 

Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал.

Создание современных образовательных условий, направленных на формирование у каждого ребенка устойчивой позиции равного участия во всех сферах жизнедеятельности со своими сверстниками, определяет основные направления развития инклюзивного образования, важным из которых является преемственность опыта реализации продуктивных моделей специального образования, а также учет эффективных результатов интегрированного обучения.

Для нас важно, что развитие инклюзивного образования способствует созданию духовно-нравственных основ становления личности каждого ребенка на принципах принятия и взаимопомощи, взаимоуважения и поддержки независимо от наличия особенностей развития и особых образовательных потребностей. Современная инклюзивная практика способствует укреплению ценностей толерантности, милосердия, заботы, ответственности в системе социальных отношений, субъектом которых становится каждый ребенок, когда данная система отношений для него открыта. Важнейшим средством в выполнении данной педагогически и социально значимой задачи является инклюзивное образование.

Проблема включения детей с ОПФР в образовательный процесс массовой школы стала актуальной для нас с 2008 года. Наш опыт был замечен, оценен, и с  2010 года учреждение определено в районе в качестве опорного общеобразовательного учреждения для осуществления интегрированного обучения и воспитания учащихся с ОПФР.

В период с 2012 по 2015 год в учреждении образования осуществлялась реализация областного инновационного проекта по теме «Апробация модели интегрированного обучения и воспитания в общеобразовательном учреждении», в результате внедрения которого обеспечены внутренние благоприятные условия для развития потенциальных возможностей для учащихся с ОПФР, совершенствована модель организационно-методического и психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения и воспитания.

В 2016 – 2018 годах реализовывался республиканский инновационный проект «Внедрение модели организации образовательного процесса на принципах педагогической эргономики».

С 2016 года в школе открыт ресурсный центр по теме «Организация интегрированного обучения и воспитания в учреждениях общего среднего образования», тематика заседаний которого подобрана и рассчитана на разную категорию слушателей: администрацию, учителей предметников, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, классных руководителей, социальных педагогов. Качество специального образования в значительной мере определяется личностно-профессиональным уровнем педагогов. Сформирована управленческая команда, которая обозначила ценностный компонент.

Заместитель директора по учебной работе Жакова Е.В. была участником Международного тренинга "Инклюзивное образование. Преимущества и основные подходы". Педагоги приняли идею интегрированного обучения и воспитания. Анализ кадрового состава свидетельствует о наличии у педагогов школы опыта, необходимой квалификации и мотивированности для качествен-ного осуществления коррекционно-образовательного процесса: 100% имеют выс-шее образование, 83% - высшую и первую квалификационную категорию, оба учителя-дефектолога (100%) имеют специальное образование. Все участники кор-рекционно-образовательного процесса прошли учёбу с целью развития профес-сиональной компетентности в работе с детьми с ОПФР. Следует отметить, что в классах интегрированного обучения и воспитания работают педагоги, имеющие высокий рейтинг среди педагогической и родительской общественности.

Материально-техническое и учебно- методическое обеспечение соответствует государственным нормативам для специального учреждения образования. предусмотрены специальные условия с учётом потребностей конкретных нозологических групп детей с ОПФР. Продолжается работа по обновлению программно-методического обеспечения коррекционно-образовательного процесса. В учреждении образования проведена локальная сеть, имеется доступ к базам данных в режиме on-line, электронная почта, факс, 2 интерактивные доски, 2 мультиборда. Оборудованы 2 кабинета информатики компьютерами последнего поколения. Кабинет класса интегрированного обучения и воспитания оснащен компьютером, приобретены конторки Базарного, офтальмотренажеры.

Вопросы образования лиц с ОПФР становятся объектом рассмотрения на разных уровнях всеми участниками коррекционно-образовательного процесса во главе с руководителем учреждения образования.

Активное участие принимает педагоги и в конкурсном движении по данной тематике.

Учреждение заинтересовано во внедрении инклюзивного образования. Администрация создаёт условия, определяющие успешность совместного обучения и воспитания, определяет стратегию, цели и задачи развития школы, планирует   его   работу.   Толерантная   личная   позиция   руководителя,  его положительное отношение к процессу совместного обучения учащихся являются значимыми для поддержания атмосферы психологического комфорта и принятия работниками учреждения идеи интегрированного обучения и воспитания. Я понимаю инклюзию, я принимаю инклюзию!

Деятельность в учреждении направлена на управление образовательным процессом с ориентацией на его качественные показатели, последовательное выполнение операционных управленческих функций, создание единой мобильной партнерской сети для решения проблем интегрированного образования; совер-шенствование модели организационно-методического и психолого-педагогичес-кого сопровождения, разработку механизмов эффективного взаимодействия всех субъектов в реализации продуктивных моделей интегрированного образования.

Накоплен и систематизирован банк методических материалов, включающий в себя публикации периодической печати в рамках проблемного поля, изучается опыт работы коллег других учреждений образования, в том числе и зарубежных. Общение с немецкими коллегами показало, что развитие инклюзивного образования имеет свои преимущества:

каждый ребенок вне зависимости от характера и глубины нарушения развития имеет возможность обучаться в школе по месту жительства;

возможность социализации как "особых" детей, так и детей с типичным развитием в естественных социальных (образовательных) условиях;

образовательные результаты – жизненно важные компетенции;

развитие социального партнерства всех участников инклюзивного образовательного пространства;

разнообразие стратегий выполнения социализирующей и образовательной функций: потенциал коллектива детей, инициатива сообщества родителей и др.

Сегодня можно выделить восемь принципов, на которых базируется не только инклюзивное образование, но и образование в целом:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

Каждый человек способен чувствовать и думать;

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека;

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

Все люди нуждаются друг в друге.

Мы говорим об интеграции, адаптации, инклюзии, но сами зачастую избегаем таких людей, боимся, считаем их необычными, другими, опасными.

Сложно как жить изолировано от всех, так и адаптироваться в обществе, полном непонимания и предвзятости. Поверхностные знания, представления, слухи рождают стереотипы. Стереотипы – это ложные и привычные убеждения человека. Они не возникают внезапно, их формирование – процесс длительный. Перевернуть мышление не получится в один миг. Но подвижки уже есть. «Нет стереотипам», – вот девиз работы нашего педагогического коллектива.

Библиографический список

Коноплёва, А.Н. Условия и механизмы повышения качества специального образования   / А.Н.Коноплёва [и др.] – Минск: Нар.асвета, 2006.-247с.

Е.П. Чахович

государственное учреждение образования

«Вспомогательная школа № 24 г.Орши»

 

ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

В статье раскрываются подходы к реализации основных положений Концепции развития инклюзивного образования в Республике Беларусь.

Идея об инклюзии детей с особенностями психофизического развития не является новой, и пути обеспечения такого включения или предоставления помощи продолжают оставаться в центре внимания педагогической общественности Республики Беларусь и многих европейских стран.

Что является «двигателем» инклюзивных процессов? Почему они вдруг стали развиваться в нашей стране? Здесь можно говорить о совокупности нескольких постоянно действующих факторов. Первым из них является гуманистическое развитие общества, появление международных Конвенций и Актов, посвященных инклюзии как процессу цивилизационных изменений в образовании. Международное законодательство, регламентирующее деятельность учреждения образования в условиях инклюзии, представлено 15 документами. Без этих общемировых тенденций, без ориентации нашего государства и института образования на мировые ценности инклюзивное образование вряд ли выйдет из стадии отдельных точечных инноваций и практик. Сюда же можно отнести и родительское движение, общее повышение правовой грамотности родителей детей с ОВЗ. Таким образом, развитие международного законодательства и, соответственно, отечественной нормативно-правовой базы является «мотором» продвижения инклюзивных процессов.

В национальном законодательстве одним из основных документов является Концепция развития инклюзивного образования. Согласно п.3.5 Концепции особая роль в реализации инклюзивного образования лиц с ОПФР отводится учреждениям специального образования, функции и направления деятельности расширяются. С целью формирования готовности к выполнению поставленных задач в учреждении осуществляется целенаправленная методическая работа. 

Инклюзивная практика требует от специалистов новых компетенций и знаний. Востребованными становятся специалисты, обладающие не просто педагогическим или психологическим образованием и опытом работы, но и высоким уровнем профессионализма в таких областях как специальная педагогика и психология. Возникает и необходимость и принципиально новых профессий для нашей страны – например, тьютора. Именно поэтому одним из приоритетных направлений реализации инклюзивного образования является повышение квалификации специалистов образовательных учреждений.

Обеспечивается участие в мероприятиях инклюзивной направленности: Международный круглый стол в форме web-инара «Инклюзивное образование» в рамках ежегодной Международной научно-практической конференции «Современный менеджмент: проблемы и перспективы» под эгидой Евразийской ассоциации университетов (Санкт-Петербург, РФ), «International Communication, Education, Languageand Social Science Conference» (Осло, Норвегия), «Проблемы формирования инклюзивной компетентности специалистов педагогических специальностей» (г.Барановичи); Всероссийская научно-методическая конференция «Технологии инклюзивного обучения детей с ОВЗ»; X Международный форум работников образования «Ступень в педагогическую науку: инклюзивное образование». Мы учимся у других и учим сами. Распространение эффективного педагогического опыта в области инклюзивного образования через участие в массовых научно-методических мероприятиях международного уровня: РБ - г.Барановичи, г.Минск, г.Брест, г.Витебск, г.Мозырь, г.Гомель, г.Гродно, г.Могилев; РФ - г.Казань, г.Екатеринбург, г.Арзамас, г.Петрозаводск; г. Якутск, Республика Саха; Республика Казахстан.

Важнейшее значение для эффективного функционирования системы спе-циального образования имеет повышение квалификации педагогических работни-ков, рост их профессионализма, мастерства и творчества. Педагог, ориентирован-ный на профессиональный рост, стремится заявить о себе широкой обществен-ности. Так, за три года педагоги 164 раза приняли участие в 107 конференциях. География участия широка – 12 стран ближнего и дальнего зарубежья.

С целью независимой экспертизы уровня профессионального развития и профессиональных компетенций педагогов, работающих с обучающимися с ОПФР, по ключевым направлениям современной педагогической практики и законодательной базы в области специального коррекционного образования в формате уникального конкурсного состязания 8 учителей приняли участие в Первой Всероссийской олимпиаде педагогов, работающих с обучающимися с ОВЗ (олимпиада для учителей технологии, учителей-дефектологов, логопедов,  учителей начальных классов, русского языка и литературы, физической культуры, математики), а также во Всероссийском профессиональном тестировании «Педагогика и психология инклюзивного образования», в педагогическом дистанционном тестировании «Инклюзивное образование».

Конкурсы педагогического мастерства можно рассматривать как этап повышения профессионализма педагогов, как открытое массовое педагогическое соревнование учителей - 43 раза учителя приняли участие в 27-ми международных конкурсах.

В соответствии с Концепцией учреждения специального образования координируют в регионе работу по формированию толерантного отношения к обучающимся с ОПФР, демонстрируют на конкретных примерах возможности и достижения этих детей. Практика организации и проведения различных мероприятий для детей с ОВЗ находит широкое распространение в мировом сообществе. Мы принимаем участие в творческих конкурсах международного уровня. Так, за три года среди обучающихся школы 75 дипломантов и лауреатов 22-х Международных конкурсов: творческий конкурс «Наш дом - природа», конкурс детских талантов и мастерства «Радуга», Всероссийский конкурс поделок «Крылатые фантазии», конкурс «Семейная эко-поделка», творческий конкурс «Цветы – источник вдохновения», конкурс талантов «Чудесная страна», детский конкурс «На крыльях таланта», творческий конкурс рисунков красками «Лазурь», конкурс «Зимняя карусель», фестиваль детского творчества «Звёзды нового века», конкурс «Летние краски», творческий конкурс поделок «Hand-made», конкурс детского творчества «Млечный путь», конкурс рисунка «Леса — наше общее достояние» (Польша). Впервые в Волгограде проводился I Международный конкурс-фестиваль вокального искусства «Согласие», где наши ученики стали лауреатами I степени сразу в двух номинациях.

Рисунок второклассника вошёл в топ 50 Международного конкурса «Нарисуй мне мир» (Париж). Конкурс детского творчества «ДОРОГОЙ ДРУЖБЫ: ПУТЕШЕСТВИЕ В КОЛУМБИЮ».

Дважды совместные работы педагогов и учащихся отмечены дипломами на ежегодной Всероссийской выставке «Краски всей России» в Москве.

Первый Всероссийский (с международным участием) конкурс рисунков для детей с ОВЗ “Я рисую! Я могу!“ – 2 диплома. В подарок – альбом-каталог работ, присланных на конкурс.

Для содействия в повышении мотивации обучения, достижения предметных и личностных результатов 12 обучающихся III – IX классов приняли участие в 2018/2019 учебном году во II Всероссийской (с международным участием) предметной олимпиаде для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, из них двое стали победителями, 7 человек заняли 8 призовых мест.

Центр ”Снейл“ – Массовые дистанционные цифровые образовательные конкурсы для детей и педагогов: Международный конкурс по математике для детей с ОВЗ “Математический сундук“; Международный конкурс по физической культуре для детей с ОВЗ ”Авангард“ (лауреат); II Международный конкурс по домоводству для детей с ОВЗ  ”Кто в доме хозяин?“ (победитель).

Уровень выполняемых заданий не сопоставим с массовой школой, но вместе с тем, участие в таких мероприятиях способствует формированию обще учебных  умений и навыков и в целом жизненных компетенций.

Практический опыт, накопленный в ходе подготовки и участия в такого рода мероприятиях, представлен на выставке детских работ. Специально организованная сенсорно обогащенная среда учреждения образования способствует развитию творческих, музыкальных, театральных способностей учащихся, им предоставляется возможность работы с различными художественными и природными материалами, музыкальными инструментами. Мы стараемся развивать то, что интересно и доступно ребенку.

Таким образом, мы убеждены, что совместная деятельность приведет к ожидаемому результату – расширение и углубление профессиональной компетентности педагогических работников в полисубъектном образовательном пространстве.

Библиографический список

1.            Инклюзивное образование. Выпуск 1.С.В. Алёхина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина -М.: Центр «Школьная книга», 2010.

2.            Развитие инклюзивного образования: сборник материалов. / Составитель: С. Прушинский. // Москва: РООИ «Перспектива», 2015.